В своей монографии «Развитие детской одаренности в образовательной среде» А.И. Савенков выделяет мотивы деятельности одаренных детей, которые им условно разделяются на две группы, каждая из которых подразделяется на подгруппы.
1. Мотивы, заложенные в самой деятельности (учебной, художественной, и пр.), связанные с ее прямым продуктом:
«мотивация содержания». Это может характеризовать ситуация, когда, например, побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений; побуждает заниматься математикой (биологией, живописью, музыкой и т. п.) интерес к самой математике;
«мотивация процессом». Характеризуется ситуацией, когда актуализированы мотивы, связанные с процессом деятельности. Если речь идет об учении, то увлекает уже не столько содержание, сколько процесс общения с педагогом, возможности взаимодействия с соучениками, привлекают игровые приемы, технические средства обучения и др. Применительно, например, к занятиям живописью, привлекает процесс работы с материалом, инструментами и пр.
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом деятельности:
«широкие социальные мотивы», которые можно условно разделить на подгруппы:
– общественно-ценные – мотивы долга, ответственности, чести и т. п.;
– узколичные (престижная мотивация) – мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования;
– «мотивы избегания неприятностей». Деятельность на основе принуждения, страха быть «наказанным» и т. п.
Автор отмечает, что каждому учащемуся свойственны чувство долга и ответственность, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны и содержание, и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи. Но, характеризуя мотивацию учащегося, следует говорить не об отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении. С точки зрения одаренности, наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием деятельности. Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного индивида [106].
Познавательная мотивация, мотивация к достижению признаются в большинстве исследований одаренности в качестве важнейших факторов развития одаренности. Из современных концепций одаренности этот аспект в наибольшей степени акцентируется, например, в работах Дж. Рензулли [118].
Дж. Рензулли – известный исследователь одаренности – разработал концепцию, согласно которой одаренность есть сочетание трех компонентов:
1. Интеллектуальные способности выше среднего или таланты;
2. Высокий уровень включенности в задачу, проявляющийся в настойчивости, усердии;
3. Креативность как особенность поведения личности, выражающаяся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы и т. д.
Одаренность проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, как бы на их стыке. При этом все три фактора выступают как взаимосвязанные переменные. В своей концепции Дж. Рензулли также указывал на фактор знания, полученного на основе опыта, и на благоприятную окружающую среду [169].
Заслуга Дж. Рензулли в том, что он выдвинул идею считать одаренными не только тех, кто соответствует всем трем параметрам согласно его концепции одаренности, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Данная идея существенным образом изменила взгляд на вопросы, связанные с идентифицированием одаренных детей, расширив тем самым диапазон контингента детей с потенциальными способностями.
По словам Д.Б. Богоявленской, выделение потенциальной одаренности продиктовано гуманистическими соображениями, желанием привлечь внимание к большому числу детей [16].
Помимо мотивационных факторов многие исследователи обращали внимание на ряд других внеинтеллектуальных факторов, определяющих одаренность. К ним относится, например, самооценка, «образ-Я», а также внешние (внеличностные) параметры окружения, в котором развивается ребенок.
Так, и с точки зрения исследователя в области психологии одаренности Дж. Фельдхусена, модель Дж. Рензулли необходимо дополнить такими составляющими, как «Я-концепция» и «самоуважение». Таким образом, Дж. Фельдхусен также рассматривает развитие не только когнитивной сферы одаренного ребенка, но и развитие его аффективной сферы, включающей позитивную «Я-концепцию». Создание теоретических моделей одаренности, в которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы окружающей социальной среды, также имеют право на существование. К таким, например, может быть отнесена модель Ф. Монкса – «мультифакторная модель одаренности». Ф. Монкс дополнил три уже традиционно пересекающихся «круга Дж. Рензулли» треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа», «сверстники» [167].
Разработанная группой отечественных авторов «Рабочая концепция одаренности» представляет одаренность не в виде трех, как в зарубежных моделях, а в виде двух основных компонентов: инструментального и мотивационного. Выделение мотивационного фактора наряду с инструментальным объясняется тем, что авторы предлагают рассматривать одаренность в двух аспектах: «могу» и «хочу». Итак, инструментальный компонент суммирует все, что относится к сфере способностей (в том числе интеллект, креативность и др.). Мотивационный аспект традиционно содержит пять основных признаков: повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству [98].
Концепция одаренности, разработанная А.И. Савенковым, представляет данное психическое явление как неразложимую целостность, сочетающую в себе, кроме общих, выделяемых в традиционной психологии одаренности параметров (интеллект, креативность, мотивация), внешние проявления одаренности в сферах когнитивного, аффективного и физического развития. Такая модель, сочетая в себе ясность эксплицитных и глубину имплицитных моделей, является, с точки зрения автора, более надежной основой для разработки прикладных аспектов деятельности и прогнозирования развития детской одаренности в образовательной среде [107].
В работах еще одного отечественного ученого по проблемам одаренности, В.И. Панова, разрабатывается экопсихологический подход к исследованию выдающихся способностей. Суть его заключается в рассмотрении одаренности как особой формы проявления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих условий окружающей социальной среды. Она проявляется и развивается как системное качество психики, возникающее во взаимодействии разных сфер психики человека с образовательной средой (семейной, школьной и т. п.) и обретающее форму индивидуальности развития в виде психических процессов, состояний и сознания учащегося [80]. Образовательная среда, обеспечивающая возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся, позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития и тем самым способствует раскрытию творческого начала всех сфер психики ребенка [81].
Существуют и другие концепции, рассматривающие одаренность как совокупность когнитивных и некогнитивных факторов. Исследование природы одаренности на основе анализа творческого развития человека прослеживается в концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина. Согласно данной концепции, «одаренность» – это творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал [68]. Наиболее общей характеристикой и развивающим компонентом творческого потенциала является, по мнению ученого, ярко выраженная познавательная потребность, составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного доминирует над другими типами мотивации.
Согласно основным положениям концепции А.М. Матюшкина, одаренность характеризуется интегральностью: включает во взаимосвязи познавательную, эмоционально-потребностную и волевую сферы.
