Ориентировочная основа действия дается (объяснение, показ, инструктирование) в готовом виде; упражнения организуются по готовым образцам с целью многократного воспроизведения и заучивания отрабатываемых действий и операций.
При репродуктивном характере овладения умениями и навыками ориентировочная основа действия отчетливо осознается и запоминается; усваиваемые теоретические положения органически сочетаются с их практическим применением; совершаемые действия и операции основываются не только на зрительных, слуховых и двигательных впечатлениях, но и на знании соответствующих правил, понятий, законов; отрабатываемые действия и операции выполняются не только по готовым образцам, на уровне воспроизведения и копирования, но и на уровне преобразования; изучаемые теоретические положения соотносятся с соответствующими практическими действиями, учащиеся проявляют готовность пояснять совершаемые операции; отрабатываемые действия характеризуются заметной устойчивостью, переносятся на новые задания; усваиваемые учебные умения и навыки находят применение в творческой и практической деятельности.
При репродуктивно-творческом характере овладения умениями и навыками на этапе восприятия и осмысления ориентировочных основ действия все более и более наблюдается проявление высшей формы активности и самостоятельности в процессе открытия субъективно новых, неизвестных знаний об условиях и способах действия; усвоение знаний происходит на высоком теоретическом уровне в тесной связи с практическим применением; расширяется сфера творческой поисковой деятельности в процессе овладения теоретической основой умений и навыков; усваиваемый материал применяется в новых условиях; при раскрытии новых сторон изучаемых явлений, процессов значительно увеличен объем работ творческого характера, проявляется готовность самостоятельно решать теоретические и практические вопросы, переносить отработанные операции на новые задания, свободно применять усваиваемые знания умения и навыки в разнообразной практической и творческой деятельности.
В теории и практике обучения и развития детей есть различные точки зрения о соотношении обучения и развития их существенных признаков: личность развивается спонтанно, независимо от обучения, обучение идет в хвосте развития (Ж. Пиаже); движение от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному (П. П. Блонский); умение применять знания в разнообразных ситуациях (Ю. А. Самарин); достижение в короткий срок более высокого уровня усвоения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинский); перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Миллер); обучение должно идти впереди развития, вести за собой развитие, вызывать новообразование в психической деятельности (Л. С. Выготский).
Педагоги-новаторы внесли реальный вклад на ряде направлений теории и практики обучения, развития творческих способностей учителя и школьников. Реализуются в практике обучения идея сотрудничества, гуманности, творчества, доброжелательного отношения к детям (Ш. А. Амонашвили), использование опорных схем (С. Н. Лысенко, В. Ф. Шаталов), развитие творческих способностей учащихся (И. П. Волков).
Накапливается опыт работы авторских систем в школах развивающего обучения (№ 133, 429, В. В. Давыдов, Л. В. Занков); адаптирующей педагогики (№ 109, Е. А. Ямбург); самоопределения (№ 734, А. Н. Тубельский); технологии обучения и воспитания (№ 825, В. А. Караковский); творчества (№ 2 пос. Реутово, И. П. Волков); мастеров (№ 293, А. Е. Глозман); агрошколах (А. А. Католикова) и других.
1.2. Методологическое обеспечение формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности
Обновление всех сфер жизни, дальнейшее развитие науки, техники, культуры, труда зависит от подготовки инициативных, думающих работников, способных проявить творческий подход к любому делу.
В соответствии с национальной доктриной, модернизацией образования, с реализацией содержательного образовательного стандарта предусматривается развитие творческой активности учителя и учеников.
Творчество – самое прекрасное в человеке, стержневое качество личности. Оно дает самые возвышенные радости, самые мудрые мысли, пробуждает самые благородные страсти. «Творчество – это своего рода качественный подход от уже известного к новому, неизвестному источнику развития» (Гегель). «Едва ли есть высшее наслаждение, чем наслаждение творить» (Гоголь). «Одно есть счастье – творить! Живет лишь тот, кто творит. Все радости жизни – радости творчества» (Р. Роллан).
Творчество ассоциируется с неповторимостью, с открытием, с созиданием, с внесением нового, оригинального, индивидуального, с проявлением тяготения к конкретной деятельности. «Смысл жизни, – отмечал М. Горький, – вижу в творчестве, а творчество самодовлеет и безгранично».
Развитие творческой деятельности учителя и творчества детей ряд исследователей относят к инновационной фундаментальной проблеме, они утверждают, что понятие творчества содержит в себе два взаимосвязанных аспекта: 1) творчество – это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей; 2) под творчеством понимается также сам процесс достижения результата, причем такой процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается.
«Творчество – это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известным способом» (К. К. Платонов). «Подлинное творчество – всегда единство новаторства и традиций» (А. Кабалевский).
«Творчество – деятельность, порождающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности» (Советская энциклопедия. – М., 1976).
Современный учитель не выполнит своей функции обновления системы образования, если не сформируется как творческая личность. Поэтому в Концепции подготовки учителя начальных классов выделен специальный аспект формирования у студентов ФНК и учащихся (студентов) педучилищ (педколледжей) профессиональной готовности к творческой деятельности. В четвертом цикле наук Концепции подчеркивается необходимость формирования у будущих учителей – студентов готовности к творческой деятельности, к элементарному научному исследованию.
В этой области учителю прежде всего необходимо овладеть методологическими основами педагогического процесса. Без глубокого методологического анализа системы образования и обучения, ясного представления о принципах, формах, методах, средствах научного познания невозможно объективно изучить, понять, оценить и использовать факты, идеи, концепции, тенденции в педагогическом процессе, затруднительно проектировать, осознавать, формулировать, творчески решать намеченную общую стратегию исследования.
Общая методология исследования определяется ведущими идеями, положениями философии и педагогической антропологии о человеке, природе и сущности человеческой деятельности, единстве явлений и процессов окружающего мира, а также социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целой системы.
Методология педагогики понимается как система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую деятельность, а также как система способов получения таких знаний и обоснованных программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы.
Исследование опиралось на основные формы научного познания: о факте (его модельном характере, взаимосвязи с опытом); о гипотезе (роли интуиции в процессе познания); о закономерностях (их видах, характере устанавливаемых связей, принципах применимости); о теории (ее видах, характере устанавливаемых связей, принципах преемственности, ее структуре и взаимосвязи с процессом научного познания).
В ходе разработки методологических основ исследования нами осмысливались важнейшие философские, социологические, психолого-педагогические положения, идеи.
В. И. Загвязинский рассматривает в своих работах содержание и структуру научно-педагогических исследований и выделяет такие стержневые проблемы: общеметодологические; общенаучные; частно-методологические; изучение, оценки использования и совершенствования методов и методик исследования, использования зарубежных концепций в педагогике.
В исследовании осуществлялась опора на следующие общенаучные, философские, социологические теории, концепции, системы: о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о человеке как высшей ценности общественного развития; о социальной, творчески-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития; о ведущей роли деятельности и общения в формировании личности; о решающей роли труда в процессе развития личности, эволюции человека; о соотношении общественного и индивидуального сознания; об искусстве (морали, религии, науке) как специфической форме общественного сознания; о художественном творчестве и художественном освоении действительности; о развитии всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметов действительности; о переходе количественных изменений в качественные; о противоречивом движении мысли от единичного и особенного к всеобщему, от чувственного к рациональному, от абстрактного к конкретному, от теоретического к эмпирическому; о пути объективного познания (гносеологии) – от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике; от явлений к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т. п.; о практике как критерии истины.
