него как от дипломатического представителя; по его понятиям, «философ» не стремится к комфорту, живя так, как пожелает, пусть скромно, но ни перед кем не отчитываясь. Впрочем, в этом утверждении можно усмотреть даже известное недовольство Постникова по отношению к его нынешним обязанностям и стремление к иным, научным занятиям, даже если они окажутся не столь прибыльными. Таким образом, под «жить по-философски» подразумевалось приобретение знаний ради самих знаний, в порядке самореализации, а вовсе не ради успехов на государственной службе. И это были уже не чисто утилитарные знания, которые имел в виду царь Петр, когда с конца 1690‐х годов неоднократно требовал от представителей российской элиты учиться. Постникову, мечтавшему об ином образе жизни, в итоге пришлось сдаться и пойти по стезе бюрократа. Кроме того, речь уже не шла о научных знаниях, ограниченных рамками религии, хотя одно вовсе не исключало другого. Было бы, конечно, преувеличением объяснять отношение Постникова к знаниям исключительно образованием, полученным им в академии, тем более что впоследствии Постников учился в Падуанском университете и, судя по всему, был фигурой уникальной. Тем не менее Постников был обязан своим образованием в значительной степени именно академии.
Поликарпов, Арсеньев, Агеев и Постников шли по жизни разными путями, которые не обязательно отражают послужной список всех прочих учеников академии. Однако они весьма показательны с точки зрения того, как полученное в академии образование подготовило их к усвоению нового этоса и культуры вестернизации, насаждавшейся Петром. Это усвоение далеко не для всех оказалось простым делом, свободным от напряженности, как показывает пример Поликарпова, но оно упростилось благодаря знаниям, полученным в академии. Глубокое уважение к знаниям (и религиозным, и светским) как таковым, ценные языковые навыки, подготовка к публичным выступлениям и знакомство с натуральной философией создавали надежную основу для последующей успешной службы студентов. Образование, полученное ими в академии, подготовило их в той или иной степени к участию в инициативах Петра.
Неизменный интерес Постникова к научным занятиям действительно мог быть явлением исключительным, поскольку учебная программа академии не поощряла стремления к знаниям ради самих знаний. Тем не менее она проповедовала образование как вещь, необходимую и для духовного благополучия, и для успеха в жизни. Хотя от Иоанникия и Софрония не осталось трактатов, в которых бы они излагали свою философию образования и педагогические цели, читавшийся ими материал может сказать многое на этот счет. Лихуды ни в коем случае не были новаторами, поскольку преподавали православную версию христианского гуманизма, господствовавшего в иезуитских коллегиях по всей Европе и за ее пределами. Своей конечной целью этот христианский гуманизм имел превратить учеников в набожных, красноречивых и послушных приверженцев католической церкви и лояльных подданных абсолютистского государства. Путь к этой цели включал основательное изучение греческого и латыни и ставил во главу угла глубокое с филологической точки зрения понимание Священного Писания. В головы учеников вбивали подробнейшие упражнения на грамматический разбор, заучивание и подражание античным авторам, с тем чтобы превратить их в ораторов, способных выражаться внятно и убедительно. Правда, им преподавали философию как науку, отдельную от богословия, но таким образом, чтобы философские предписания не расходились с догматическими требованиями веры. Одновременно проводилось различие между ересью и ортодоксией, а древняя мудрость подвергалась чистке или разъяснялась. В итоге личная инициатива со стороны учащихся не слишком поощрялась, если только она не предписывалась какими-либо четко сформулированными правилами756.
Разумеется, в конечном счете целями лихудовской академии были сохранение преданности православной церкви и царю, хотя путь к ним был во многом одинаков. Впрочем, в случае России этот путь влек за собой важные последствия. Во-первых, он повышал статус образования как достойного начинания в культурном окружении, постепенно избавлявшемся от своего подозрительного отношения к образованию как занятию, пагубному для веры. При этом учебная программа академии выстраивалась на росте интереса к образованию со стороны российской светской и церковной элиты во второй половине XVII века. Тем самым Лихуды насаждали представление о внешних (нерелигиозных) знаниях как о необходимом дополнении к вере757. Их цель по-прежнему носила отчасти трансцендентный характер (непоколебимая приверженность православию), но предлагавшееся ими образование влекло за собой более широкие следствия. Иоанникий и Софроний стремились к тому, чтобы их ученики в полной мере овладели классическими языками и стали красноречивыми ораторами. Они знакомили учеников с произведениями античных авторов и с аристотелевской философией. Резюмируя, они прививали сыновьям русской социальной и административной элиты культуру, представлявшую собой часть единого образовательного опыта юриста, нотариуса, священнослужителя и дворянина в Западной Европе. К 1685 году, когда Лихуды создали в Москве академию, из России было прорублено уже много «окон на Запад». Академия стала еще одним таким окном, но при этом имелось важное отличие: дававшееся в академии «западное» образование было образованием институционализированным, получавшим поддержку со стороны русской церкви и государства и распространявшимся на представителей придворной, патриаршей и административной элиты и их ближний круг. В этом качестве оно прививало учащимся элементы того же самого Запада, насаждать которые Петр I вскоре решил более широко. Академия подготовила некоторых из будущих сподвижников Петра к тому, чтобы принять этот вызов.
Заключение
ОБРАЗОВАНИЕ, ВЕСТЕРНИЗАЦИЯ И СЕКУЛЯРИЗАЦИЯ В РОССИИ ЭПОХИ РАННЕГО НОВОГО ВРЕМЕНИ
Идя вслед за распространенной в историографии точкой зрения, А. Ю. Андреев несколько лет назад пришел к выводу об отсутствии преемственности между лихудовским периодом в работе академии и реорганизованной Славяно-греко-латинской академией после 1701 года758. Так, благодаря знаниям, добытым исследователями XIX века, он выделил новую эпоху, в течение которой академия развивалась по образцу аналогичного учреждения в Киеве. Делать какие-либо уверенные заявления на этот счет преждевременно, так как учебная программа Московской академии начала XVIII века еще не подверглась систематическому изучению. То же самое можно в целом сказать и в плане потенциального сравнения Славяно-греко-латинской академии с Киево-Могилянской академией. Начиная с XIX века учебная деятельность Киевской академии стала предметом нескольких научных работ. В частности, дореволюционные историки в основном занимались ранним периодом ее существования, ее значением для религиозной и социальной истории Украины, а также формальными аспектами ее учебной программы. Гораздо меньше внимания уделялось реальному содержанию последней, за исключением трудов некоторых из наиболее знаменитых представителей академии, таких как Стефан Яворский и Феофан Прокопович. В значительной степени вследствие скудости источников, а в советское время и по социально-политическим причинам вплоть до 1960‐х годов почти не предпринималось попыток выяснить, чему именно в ней реально учили, в особенности на курсе философии в XVII и XVIII веках. В этом отношении больше было сделано в Украине в 1960‐е и 1970‐е годы, в первую очередь специалистами по истории философии. Число
