оппозиционными (максимально близкими по звучанию) фонемами и просят показать обозначаемые ими предметы на картинках или же объяснить смысл этих слов. Дается также задание повторить услышанные пары слов.
Примеры пар слов с дискретными фонемами: рак-лак, боль-соль; баба-жаба; примеры пар слов с оппозиционными фонемами: бочка-почка рад-ряд, угол-уголь и т. п.
Вероятная патологическая симптоматика. Неспособность понять предъявляемые с пары слов; неспособность различать на слух слова с дискретными фонемами; неспособность различать на слух слова с оппозиционными фонемами; замены одних слов и фонем другими при попытках повторения.
Диагностическое значение теста. Тест выявляет состояние фонематического слуха (ФнСл). Неполноценность фонематического слуха у взрослых приводит к развитию фонологической (сенсорной) афазии, у детей она обусловливает системные трудности овладения языковыми операциями в целом (пониманием слов, употреблением слов в устной речи, овладением их чтением и письмом). Нарушения ФнСл у детей приводят также к осложнениям в овладении другими средствами языка, надстраивающимися над базисной для всей речевой функции фонологической системой языка.
Топическое значение теста то же, что и для теста 1.
Приоритетные методы коррекции. Для детей: формирование представления о классе предмета (классовая отнесенность предмета), идентификация его разных картинных стилизаций. Для взрослых: «возвратное» соединение предметов или их картинных изображений и слов, их обозначающих. Подключение дополнительных тактильных и других анализаторных опор.
Называние предметов
Тест 1. Состояние способности называть предметы, относящиеся к широкой предметной сфере, частей тела, пальцев, цветов
Проба не направлена на выявление произносительных трудностей, ее целью является выявление объема активного слова, хранящегося в памяти.
Даются задания называть предъявляемые реальные предметы или их картинные изображения, части тела, цвета, пальцы.
Вероятная патологическая симптоматика. Забывание названия предмета, части тела, пальца, цвета; вербальные парафазии на основе смешения зрительного образа одного предмета с другим, сходным по внешнему виду («сковорода» – «шляпа»); называние предмета словом из другой категориальной группы («ложка» – «совок»); называние предмета на основе какой-либо из ассоциативных связей, входящих в его семантическое поле («подушка» – «сон»). Ошибки при назывании предметов, например, вербальные парафазии на основе звукового сходства слов-названий (стол – слон), искажение звуковой структуры слова и т. п. являются специфичными для других форм афазии, в частности для фонологической (сенсорной).
Тест 2. Состояние способности к установлению вербальных аналогий (тест Р. Амтхауэра)
Предлагаются три слова. Между первым и вторым словами имеется определенная связь. После третьего слова – прочерк. Из пяти предложенных к заданию версий ответов нужно выбрать такое слово, которое можно связать с третьим тем же способом, что и два первых.
Например:
Вероятная патологическая симптоматика. Перебор слов наугад, без учета заданной смысловой связи; выбор слова из числа предложенных вне учета существенной смысловой связи, обозначенной в исходной паре слов.
Тест 3. Способность к толкованию слов
Предлагается объяснить, что означают слова, например корабль, самолет, яблоко, кошка и т. п. При оценке качества ответа или учитывается категориальная отнесенность слова, или его толкование дается исключительно по функциональному назначению. (Например, корабль – «это водный транспорт, или предмет, который плавает по воде» (категориальный ответ!) или «он плавает, на нем плавают» (некатегориальный ответ!))
Вероятная патологическая симптоматика. Полная неспособность объяснить значение слова; описание предмета, который обозначает слово по его внешним признакам (большой, треугольный, длинный и пр.); толкование слова с выделением его функционального семантического признака в качестве главного.
Диагностическое значение тестов 1–3. Тесты выявляют вербальный дефицит, препятствующий у детей развитию связной речи, а у взрослых – бедность речи в целом. Согласно нейролингвистической классификации, неспособность детьми называть предметы при способности понимать слова обусловливает наличие языковой лексической алалии, а у взрослых больных – лексической (амнестической) афазии.
Топическое значение тестов. У взрослых больных трудности в назывании предметов – результат поражения височно-затылочной коры (по данным Е. П. Кок). Неспособность выполнить тест детьми свидетельствует о неполноценности проводниковых связей между преимущественно третичной корой задневисочной области и пограничной с ней зрительной корой.
Приоритетные методы коррекции. Выработка базисных представлений о категориальной отнесенности предмета (предметная классификация). Группировка картинок в соответствии с заданным масштабом классификации предметов, выполнение задания по исключению «4-го лишнего» и т. п. Отработка семантики слов, представленной набором эмпирических и категориальных признаков со смысловым обыгрыванием этих признаков последовательно – «путем введения в различные смысловые контексты». Уточнение звукового состава слов для облегчения вспоминания их звукового образа.
Словообразование и словоизменение
Тест 1. Способность к образованию множественного числа существительных
Детям старше 5 лет и взрослым предъявляется образец задания по образованию множественного числа (стол – столы), а затем по аналогии с этим предлагается образовать множественное число существительных самостоятельно:
Окно – … дерево – … человек – … мешок – … ребенок – … картина – … мышь – …
Тест 2. Способность понимания и употребления предлогов с пространственным значением
Предъявляются картинки с изображением разных пространственных ситуаций. Предлагается ответить на вопрос по картинке, например: «Где сидит кошка?» (на стуле, под стулом и т. д.).
Тест 3. Способность соотнесения слов с пространственными схемами
Предъявляются картинки с разными пространственными ситуациями. Дается задание показать схему, на которой изображена птичка в клетке, над клеткой и т. п. Задаются вопросы: «Где лежит мяч?», «Куда катится мяч?», «Откуда падает мяч?» и т. п.
Тест 4. Способность к образованию словоформ глаголов с приставками, имеющими пространственное значение
Предъявляются речевые конструкции с пропущенными приставками. Дается задание заполнить пропуски.
«К нам …ехали гости. Наконец, мы …ехали из этого дома. Нам удалось …ехать эту яму. Как же …ехать на ту сторону реки?»
Вероятная патологическая симптоматика (тесты 1–4). Непонимание некорневых морфем; смешение предлогов и приставок на основе их близости или противопоставленности по значению. Пропуск предлога; употребление слова, состоящего только из коренной морфемы; замена предлогов или приставок наречиями с пространственным значением или морфемами, не соответствующими заданной пространственной ситуации.
Диагностическое значение тестов. Тесты выявляют недостаточность владения морфологической системой языка, то есть наличие языковой морфологической алалии. Затруднения в выполнении невербальных тестов, содержащих задания по выявлению состояния, базисной части морфологического кода языка, свидетельствуют о недостаточной сформированности количественно-пространственно-временных представлений. Они и являются важной причиной трудностей овладения словообразовательными и словоизменительными средствами языка в том случае, если понимание слов и называние предметов доступно.
Приоритетные методы коррекции. Развитие (дети) или восстановление (взрослые) конструктивно-пространственно-временного мышления с привлечением наглядных чувственных опор и постепенным переходом к вербализации пространственных ситуаций.
Тест 5. Состояние способности к пониманию логико-грамматических конструкций (начиная с 6 лет)
Предъявляются вопросы в форме логико-грамматических оборотов речевых конструкций (ЛГК) разных типов и предлагается ответить на них.
Инвертированные: ВАНЯ УДАРИЛ ПЕТЮ. Кому больно?
Сравнительные: СВЕТА СТАРШЕ НАТАШИ. Кто моложе?
Родительного атрибутивного падежа: Покажи, где МАМИНА ДОЧКА, а где ДОЧКИНА
