Остановимся в этой связи на ситуации в Европейском Союзе. В свое время Жан Мойне – идеолог европейской интеграции, определяя путь такой интеграции, отмечал: «Если мы хотим создать новую Европу, надо начинать с культуры и образования» [М. Woodhall (1985)]. Дальнейшие события в значительной мере подтвердили, что Европа пошла по такому пути. Принципы образования аккумулированы в виде лозунга «учить жить вместе» (learning to live together). Образование предназначено для развития плюралистической европейской идентичности, восприятия личностью цивилизационных ценностей различных этносов и культур, для конструктивного диалога жителей Европы.
В Западной Европе на притяжении последних пятидесяти лет сформирован крупнейший транснациональный объект образования. На пространстве Европейского Союза возникает мощная федерация, существенным инструментом создания которой оказывается глобализация в сфере образования. В сфере европейского образования действуют два главных двигателя интеграции – Совет Европы и Европейский Союз. Школа и педагогическая наука принимают активное участие в строительстве «европейского дома». Педагоги Западной Европы ставят вопросы образования на фоне и под влиянием глобализации. Создание общего образовательного пространства, воспитание европейского сознания – одни из главных векторов интеграции. Движение в этом направлении происходит при поддержке разветвленной структуры политических, научных, общественных институтов: Конференции министров образования, Европейского фонда культуры, Европейской ассоциации преподавателей, Европейской сети исследований в области образования, Европейского общества сравнительной педагогики и других.
Объединенная Европа придает особое значение согласованным решениям проблем воспитания и обучения. Начало этого процесса относится к середине прошлого столетия. В 1954 г. Совет Европы принял «Европейскую культурную конвенцию», где подчеркнута приоритетная роль образования в развитии европейской культуры. В дальнейшем Советом Европы принимаются новые документы, где всякий раз подчеркивается подобная стратегическая цель. В соответствие с ней даются педагогические рекомендации. Тематика рекомендаций по единой педагогической политике чрезвычайно обширна: экологическое воспитание (1991), борьба с расизмом и ксенофобией (1993), воспитание религиозной терпимости (1993), гендерное равенство в образовании (1995) и другое.
Осваивая языки общения, европейцы соприкасаются с разными носителями мировой культуры. Возникает проблема совместимости носителей разнообразных духовных традиций. «Разделение Европы по языковому признаку подрывает европейскую интеграцию», – говорит французский филолог Ж.-П. Венсан. Вместе с другими учеными он полагает, что во имя достижения европейского единства целесообразно внедрять обязательное обучение единому для всех языку. Впрочем, известно, что такую роль уже выполняет английский язык. Но это не устраивает Ж.-П. Венсана, как и его единомышленников – сторонников европейской интеграции и противников экспансии англоязычной американской культуры. Ими выдвигаются довольно неожиданные проекты. В 2005 г. они выступили с предложением повсеместно и обязательно обучать латыни в школах Европы. Очевидно, однако, что возвращение в средневековье, когда латынь была языком обучения и общения европейцев, выглядит явной утопией.
Таким образом, в педагогической политике Западной Европы сильна тяга к культурной универсализации и интеграции. Культура европейского сообщества представляет собой национальное богатство и ценность для всего человечества. Единое европейское образовательное пространство является основой для формирования нового типа личности. Европейские лидеры питают надежды на возникновение новой европейской идентичности. Вряд ли, однако, можно предполагать, будто интеграция в сфере образования приведет к появлению некоего «европейского народа». Тем не менее, в Западной Европе вполне реальны достижения по организации общего культурно-образовательного пространства, сохранению и развитию путем воспитания культуры доминирующих и малых народов.
Каждая их стран Европы сохраняет приверженность своей собственной системе образования, которая является продуктом истории и культуры. Образование должно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур. В официальном документе Европейского союза «Конкретные будущие цели систем профессиональной подготовки и образования» (2001) (The concrete future objectives of education and training systems) говорится: «В то время как мы должны сохранить различия структуры и системы, которые отражают самобытность стран и регионов Европы, мы должны также признать, что наши основные цели и результаты, которых мы все стремимся, удивительно похожи. Мы должны опираться на эти сходства, учиться друг от друга, совместно использовать наши успехи и неудачи и совместно использовать образование для продвижения наших европейских граждан и Европейского общества в новом тысячелетии» [EU documents (2001)].
Европейские власти не пытаются унифицировать, объединить национальные системы образования, но предлагают формировать новые дополнительные структуры, облегчающие организацию по-новому образования. Маастрихтский договор (1993) предусматривает сохранение национального суверенитета в области образования. Это означает, что Европейский Союз поощряет такие процедуры как взаимное признание дипломов об образовании, не препятствует сохранению национальных систем и программ образования и предпринимает при этом усилия по выработке общего порядка сертификации в образовании, созданию общего рынка образования. Согласованные в последние годы на европейском уровне документы свидетельствуют о выработке «общего языка» в образовании. Определены новые пути осмысления, руководящие принципы образования, которые, как правило, предполагают «единую перспективу» и, следовательно, склонны к отторжению альтернативных вариантов.
Разумеется, ни одна страна Европейского Союза не отказывается от национальной самостоятельности в образовании. Но все члены Европейского Союза в конечном итоге принимают единый дискурс как «неизбежный» и единственный способ преодолеть проблемы образования. Комментируя подобную двойственность, А. Новоа пишет: «В будущем мы станем свидетелями углубления противоречия, когда национальные политики будет провозглашать, что образование является исключительной ответственностью каждого государства-члена Европейского Союза даже тогда, когда будут принимать общие европейские программы и политику [A. Novoa (2002)].
Глобализация и сравнительная педагогика. Трансформация сравнительной педагогики происходит в условиях, когда мир столкнулся с новыми глобальными проблемами: взрывной рост населения, межнациональные, межцивилизациознные, межрелигиозные конфликты, международный терроризм, экологический кризис и т. д. Человечество не в состоянии решать эти и другие мировые проблемы без совместных усилий, частью которых являются сравнительно-педагогические исследования.
Ренессанс сравнительно-педагогических исследований в значительной мере связан с глобализацией образования. Показательно, что на IV Всемирном форуме по образованию в Пекине (2011) центральной оказалась тема, посвященная глобализационным процессам в сфере воспитания и обучения. В рамках этой темы обсуждались вопросы школьной политики, педагогического образования, качества образования, реформ образования, интернационализации образования и другие.
Сегодня затруднительно представить развитие образования в мире без выявления сравнительных характеристик глобализации – экономических, информационных, политических, культурных, торговых и т. п. Сравнительная педагогика перед лицом глобализации решает задачи определения эффективных педагогических условий подготовки к профессиональной деятельности и соответствующего изменения содержания учебных программ, в частности в виде усилении специализированного образования.
Существует объективная необходимость научного прогнозирования образования как следствия глобализации современного мира и важного ресурса устранения национальной обособленности систем образования, прогресса в общественной и экономической жизни. Сравнительно-педагогические исследований направлены на изучение усиления интернационализации учебных заведений, международной мобильности учащихся и преподавателей, что выглядит как зримая черта усиления взаимозависимости различных регионов мира. Сравнительная педагогика предназначена для педагогического осознания подобной взаимозависимости.
Сравнительная педагогика в условиях глобализации традиционно изучает как единицы анализа системы образования отдельных государств. Вместе с тем поле исследований качественно расширяется: происходит переход от анализа «единичного» (система образования одной страны) к изучению «общего». В качестве новых базовых единиц анализа выделяются такие феномены как «общемировое образовательное пространство», «наднациональные тенденции развития образования» «региональное образование», «суверенитет национальной системы образования» и т. д. Устаревает использование в исследовании таких единиц как «третий мир», «развивающиеся» и «развитые» страны, страны Севера и Юга [М. Crossley (2002); A. Novoa & T. Yariv-Mashal; J. Schriewer (2003)].
