Все изложение и все выводы первой части имеют вполне самостоятельное значение. Причем то, что формулируется относительно индивидуальной формы, в главном имеет отношение и к форме родовой на основании сходства их общей, а иногда и детальной структуры, а также всего хода развития.
Но на выводах первой части строится и вторая часть – педагогическая, строится гораздо прочнее, чем это можно было делать раньше. Там, где раньше, во имя осторожности, приходилось отказываться от педагогического воздействия, рекомендовать, как наименьшее зло, педагогическое невмешательство в творческий процесс ребенка, – ныне открываются ясные пути, применимы определенные приемы.
Изложение второй части, главным образом, такой конкретной художественно-педагогической практике и посвящено. Здесь, однако, есть также свои пробелы. Так, не удалось поставить и разрешить, как должно, проблему комплексного преподавания и его связи с задачами художественного воспитания. Причины: новизна, крайняя сложность и трудность задачи. Изучению этой задачи должны быть посвящены ближайшие изыскания, наблюдения и общественное обсуждение. О ней необходимо говорить основательно лишь в связи с накоплением материалов, фактов и опыта. Эта задача не столько индивидуальная, сколько коллективная.
Теперь несколько замечаний о литературной форме книги. Несмотря на неизбежность в первой части специального уклона и соответствующей терминологии, которая помогает значительно экономить изложение и давать только необходимое, я стремился сделать ее понятной не только для людей, достаточно осведомленных в вопросах пространственных искусств, но и для рядового педагога – в первую очередь для преподавателей искусства и ручного труда.
Вторая часть, педагогическая, написана еще более доступным языком и рассчитана на практическое применение всех ее выводов и советов в дошкольной, школьной и внешкольной работе.
В заключение необходимо сказать, что все, изложенное дальше, я считаю только началом весьма большой и, конечно, в дальнейшем коллективной работы над проблемой взаимоотношений между творчеством индивидуальным и родовым, над методами его воспитания. Такая групповая работа ныне ведется совместно со мною в комиссии по изучению примитивного искусства при Российской Академии Художественных Наук. Отмечу ряд готовых к публикации и ценных по выводам исследований: Н.П. Сакулиной и Ю.А. Александровой, Е.А. Флериной, Г.И. Журиной, М.Н. Райхинштейна, Л.В. Славянской, А.М. и В.М. Лесюк.
Однако область исследуемых вопросов так необозрима, а практические выводы так важны, что на них в согласной плановой работе, захватывающей и материал других искусств: действия, ритма, слова, музыки, – должны быть объединены широко силы исследователей-теоретиков и педагогов-практиков.
Часть первая
Художественное развитие
Глава 1. Период двигательно-зрительной установки психики
Фаза доизобразительная. Фаза разрозненной схемы
Общие линии психофизического развития. Пространственно-объемные и временные восприятия
Период первого детства я делю на два возраста: преддошкольный (от рождения, примерно, до 21/2-3 лет) и дошкольный (приблизительно до 6–7 лет). Последний в своей настоящей работе я не расчленяю на более мелкие подразделения. Этим возрастам соответствуют частью совпадающие, частью не совпадающие с ними фазы общего и художественного развития.
Здесь, как и во всем последующем изложении, я намерен на основе главных линий общего физического и психического развития ребенка проследить эволюцию его пространственных и временных восприятий, развитие его художественного творчества и эстетического восприятия и, наконец, эволюцию художественного содержания и формы в детском искусстве главным образом на материале пространственно-пластическом. Сюда я включаю так называемую детскую архитектуру, скульптуру, живопись и рисунок.
Особенно темен и мало исследован первый возраст – до трех лет. А между тем в это время таинственно зарождаются и зреют все последующие творческие возможности человека. Основным методом здесь может быть лишь метод объективного наблюдения и толкования сбивчивых признаков внешнего выражения.
Следует отметить, прежде всего, наличность первичного многоцентрия[4] как в строении нервной системы новорожденного ребенка, так и в его проявлениях душевной жизни. Дальнейшая эволюция ребенка в основном сводится к постепенному центрированию сначала нервной системы, а затем, со значительным отставанием от этого процесса, и всего психического аппарата. В связи с этими изменениями психофизического содержания жизни ребенка сумеречный поток его переживаний начинает объединяться сознанием. Аппарат восприятия крепнет, развивается, и образы внешнего мира начинают приобретать все большую четкость, все больше способствуют в то же время выделению ребенком себя как целого из общего хаоса первичных переживаний, где, можно думать, не было еще «я» и «не-я», мира внутреннего и мира внешнего, где содержание переживаний было безо́бразным по форме.
С четвертого месяца обычно наступает перелом. Он обусловлен исчезновением несимметрических движений глаз, первыми попытками сидеть без опоры и произвольным схватыванием предметов. Появляются единство зрительного образа, реальное восприятие глубины и объема, сознательный учет всех этих впечатлений как объективных качеств внешнего мира, объединяющихся из первичного хаоса в образы вещей.
Восприятие пространства и объема, можно думать, вырастает, как из зерна, из двуединого переживания ребенком себя как пространства, некоей заполненности – изнутри и как объема некоей вещи – снаружи. Последнее переживание порождает то характерное раздвоение сознания ребенка на «я» и «не-я», из которого родится вся дальнейшая множественность окружающей его материальной действительности.
Пространство как осознаваемая реальность, пространство живое, активное, как постепенное расширение возможностей движения ребенка из себя начинает расти. Оно – медленно раздвигающаяся оболочка вокруг тела самого ребенка. Одновременно с этим передвижение по пространству помогает овладевать им как вместилищем вещей. Здесь осознание его как пространства отступает на задний план. Оно – пассивно и без вещей не мыслится.
Вещи воспринимаются в этом пассивном пространстве долго в своей изолированности и множественности, вне связи и отношений между ними. Причем первичным является восприятие массы, обусловленное, в первую очередь, мускульно-кожными ощущениями и их исправлением при помощи зрения. Позднее осознается форма вещей. В познании формы все большую роль, по сравнению с мускульно-кожными ощущениями, начинают играть ощущения зрительные.
Обобщение типических признаков индивидуальных вещей приводит к идее вещи, к тому зародышу понятия о вещи, который есть не что иное, как символ вещи. Идея вещи утверждает присутствие в последней как конкретности неких постоянных свойств. Но зато рядом с постоянными, пребывающими свойствами можно установить и свойства изменчивые. Так возникает идея изменения вещей, а отсюда – идея их отношений, действий, движения.
Движение предметов в пространстве, осознаваемое ребенком, помогает ему полнее и совершеннее познавать и само пространство как таковое. Его размеры расширяются медленно. Его реальность утверждается и измеряется, главным образом, двигательными масштабами – преимущественно передвижением ребенка по этому пространству. Оно – всегда заполнено, без вещей не мыслится, так же множественно, как и вещи. У ребенка очень медленно развивается способность объединения многих раздельных пространств в сложное единство, превращения их в части единого пространства путем последовательного включения одного в другое – например нескольких комнат дома, где он живет, – в целое дома; своего дома вместе с другими домами – в пространство улицы; улицы – в пространство города. Эта способность пространственных включений растет вместе с развитием зрительных масштабов измерения глубины. Поэтому в данном возрасте пространственно-достоверным является главным образом близкое и очень спутанным, неясным, не соответствующим реальным отношениям, – далекое. Потому же в это время (и дальше – примерно до 6–7 лет) у ребенка нет еще так называемой зрительной проекции предметов в глубину: вещи и расстояния, известные ребенку, двигательно и осязательно не уменьшаются для него в глубину. Наоборот, вещи далекие и неизвестные по величине на основании тех же методов восприятия кажутся зрительно реально маленькими, и ребенок всегда бывает удивлен тому, что на близком расстоянии они становятся большими. Такое свойство детской психики долго держится и многое объясняет, как увидим дальше, в явлениях детского искусства.
