использование воспоминаний. Прономы являются особой разновидностью изоном; должны также существовать «изономы прерываний», которые управляют воспоминаниями в более крупных масштабах – например, отвечают за единовременное хранение нескольких воспоминаний-проном цельного трансфрейма. (Мы обнаруживаем примеры подобных изоном всякий раз, когда сталкиваемся с «грамматическими» словами, такими как «кто» или «который».) Иные виды изоном должны задействоваться в случаях, когда агент используется для управления шириной «полосы пропускания» в другом агенте, вне зависимости от подробностей происходящего внутри второго агента. Итак, могущество полинем вырастает из их умения активировать сразу несколько разных процессов, а изономы обретают силу, эксплуатируя способности, которые уже являются общими для многих агентов.
22.3. Обратная специализация
Освоив способ класть яблоко в ведро, ребенок вскоре обнаружит, что теперь он может также класть яблоко в коробку или лук в ведро. Какие волшебные трюки позволяют осуществлять «обратную специализацию» любых навыков, изученных на опыте? Мы уже видели один пример, когда просто заменяли ряд полинем менее конкретными изономами. Скажем, первая процедура помещения яблока в ведро была сугубо специализированной и годилась только для выполнения этой операции, потому что она была основана на использовании конкретных полинем для этих объектов. Зато второй сценарий позволил с той же легкостью помещать лук в ведро или зонтик в чемодан, поскольку в нем вообще не используются полинемы, а применяются прономы Начало и Назначение. Данный сценарий более универсален, ибо эти прономы могут быть соотнесены с чем угодно! Научиться мыслить изономами – вот решающий шаг во многих типах умственного развития.
Ни один из наших многочисленных трюков с цепочкой значений не будет иметь смысла, если в каждой цепочке окажется постоянная полинема, будь то «сова», «автомобиль», «чашка» или «передача». Однако стоит научиться создавать сценарии с помощью изоном, как выясняется, что эти сценарии применимы ко многим типам рассуждений – к логике, к выведению причинно-следственных связей, к выявлению зависимостей и ко всему остальному. Впрочем, замена полинем на изономы срабатывает не всегда. Что может побудить ребенка к использованию сценария «положить яблоко на кубик» для действия «положить (налить) океан в чашку»? Чтобы предотвратить подобные нелепости, наш сценарий должен, кроме того, устанавливать соответствующие ограничения для проном Начало и Назначение – например, чтобы гарантировать, что Назначение будет обозначать контейнер, достаточно просторный для хранения нужного предмета и открытый сверху. Если все сказанное кажется слишком очевидным, просто понаблюдайте за попытками ребенка положить какой-либо предмет в ведро или взять порцию еды ложкой или вилкой. Требуется много недель и даже месяцев упорного труда, чтобы довести такие навыки до уровня полезности. Если нам вздумается обобщать безрассудно, меняя все наши полинемы на изономы, лишь немногие обобщения окажутся эффективными.
«Обобщением» мы называем вовсе не обособленный процесс или концепцию; это функциональный термин для обозначения обширных сообществ различных методов, используемых для упрочения наших навыков. Невозможно выработать общую политику для всех сфер мышления, а каждое уточнение методов влияет на качество обобщений, которые мы делаем. Преобразование полинем в изономы потенциально полезно, однако его следует адаптировать к потребностям каждой сферы мышления. Накопив достаточно примеров того, что новый сценарий не оправдывает себя в одних ситуациях, но справляется с реализацией задач в других, мы можем попытаться создать унифрейм для фиксации надлежащих ограничений. При этом, какой бы политики мы ни придерживались, всегда нужно предполагать наличие исключений. Нельзя носить птиц ведрами, даже если они вполне в эти ведра помещаются. Преждевременные обобщения могут привести к такому избытку ограничений и исключений, что поневоле захочется вернуться к исходным полинемам.
22.4. Учение и обучение
Всякому учителю знакомо чувство разочарования, возникающее вследствие того, что ученик зубрит какой-то предмет, чтобы сдать экзамен, но не желает применять это знание для решения задач, с которыми сталкивается в повседневной жизни. Если ругать ученика, толк бывает редко, зато порой помогает объяснение на примерах использования полученного знания в других контекстах. Почему некоторые дети как будто способны проделывать это самостоятельно, автоматически и спонтанно, а вот другим приходится многократно учиться одному и тому же навыку в разных областях деятельности? Почему некоторые дети лучше других «переносят обучение» из предметной области в другую предметную область? Нет никаких доказательств того, что эти дети «умнее», «талантливее» или «даровитее». Подобные смутно определяемые характеристики сильно различаются даже между разными частями одного и того же ума.
Сила наших знаний зависит от представления этих знаний в уме. Мы видели, как один и тот же опыт может привести к усвоению различных сценариев действия посредством замены полинем на изономы. Некоторые сценарии применимы лишь к конкретным ситуациям, другие подходят для множества ситуаций, а третьи вообще настолько общие и «расплывчатые», что только порождают путаницу. Бывают дети, которые учатся репрезентировать знания различными способами; бывают и те, кто накапливает жесткие «одноразовые» процедуры – или привержен почти бесполезным обобщениям. Как дети приобретают эти навыки репрезентации? Образовательная среда может побудить ребенка к составлению крупных и сложных процессов из малых через установление последовательности шагов. Хорошие учителя знают, какого масштаба должен быть каждый шаг, и часто проводят аналогии, помогая ребенку воспользоваться уже полученными знаниями для создания крупных сценариев и процессов. Если сделать каждый шаг достаточно компактным, ребенок вряд ли заблудится в незнакомых мирах бессмысленных альтернатив; значит, он сможет использовать усвоенные навыки для тестирования и изменения новых структур. Но когда новый элемент знания или процесса оказывается слишком резким контрастом по сравнению с предыдущими, к нему неприменимы прежние «узнаватели» и сценарии действий ребенка; то есть наш ребенок «застрянет» на этом этапе и «перенос обучения» не состоится. Почему некоторые дети превосходят других в умении «учиться самим» и изменять свой разум?
Каждый ребенок время от времени осваивает различные, лучшие для него способы обучения, но мы не знаем, как это происходит. Мы склонны рассуждать об «интеллекте», потому что практически лишены возможности понять происходящее из наблюдений за действиями ребенка. Проблема в том, что нельзя наблюдать за реализацией стратегий «обучения тому, как учиться», ибо эти стратегии как бы дважды отдалены от нашего поля зрения. Достаточно непросто анализировать качества систем «мозга A», непосредственно вызывающих действия ребенка. Но только вообразите, насколько труднее наблюдателю представлять многоуровневые структуры учителей-и-учеников, которые, вероятно, действуют в уме ребенка, обучая агентов «мозга А»! Такому наблюдателю ни за что не догадаться, какие важные «удачные стечения обстоятельств» привели к стремлению тайного «мозга Б» настойчиво искать наилучшие способы обучения. Возможно, наши образовательные исследования должны меньше фокусироваться на обучении детей определенным навыками и больше сосредотачиваться на том, как именно мы учимся учиться.
22.5. Умозаключение
Увязывание
