• ученой степенью кандидата и доктора наук;
• ученым званием доцента и профессора;
• научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;
• педагогической работой, определяемой объемом времени трудового стажа, научно-педагогической деятельности.
Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя.
Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за пять лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров путем:
• обучения в системе научно-практических семинаров;
• прохождения стажировок по практической деятельности;
• подготовки и защиты диссертаций;
• участия в работе научно-теоретических и практических семинаров;
• использования других видов и форм повышения квалификации[155, с. 71].
В то же время следует отметить, что творчеству нельзя обучать в прямом смысле слова, как обучают математике, физике, юриспруденции или какому-либо ремеслу. Но все данные науки и житейского опыта свидетельствуют, что развивать творческие качества вообще и психолого-педагогические, в частно-сти, можно через создание стимулирующих творчество условий и включение человека в ситуации, требующие новых, нетривиальных подходов и решений.
В механизмах творчества особую роль играет взаимодействие логических и интуитивных элементов деятельности. Нам представляется, что сегодня мы сильно преувеличиваем значение логических элементов в ущерб интуитивным, гипертрофируем мировоззренческое и интеллектуальное начало в образовании. Но пока логический компонент, логическая составляющая педагогики далеки от совершенства, что мы уже отмечали выше. Наверное, самый увлекательный процесс – формирование личности, столь глубоко и вдохновенно раскрытый А.С. Макаренко, С.Т. Шацким, В.А. Сухомлинским, Ш.А. Амонашвили в учебных пособиях по педагогике, кажется нам скучным, а нередко и лишенным внутренней логики. Видимо поэтому так мало педагогов-новаторов на количество обучающихся в средних и высших учебных заведениях.
В связи с этим актуальным становится положение о преобразовании педагогического значения, выделения в нем инвариантного и вариативного, общего и специфического, синтезирования дедуктивной системы изложения педагогической науки, выстраивания логики использования средств, методов и приемов обучения и воспитания. В то же время целесообразно представить живое, творческое изложение реальных процессов с их конфликтами, трудностями и навыками.
Для совершенствования педагогической логики очень полезно бывают находки, обобщенные в теории оптимизации (Ю.К. Бабанс-кий, М.М. Поташник и др.) и, в частности, алгоритмы оптимального выбора целей, содержания, методов, форм обучения и воспитания, процедуры оптимизации структуры учебно-воспитательного процесса.
Однако даже самой совершенной логики в педагогическом процессе бывает недостаточно. В практической педагогической деятельности, особенно творческой, огромную роль играют также интегративные личностные качества, как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм. Именно через эти три составляющие срабатывают на практике и знание теории (идеи, законов, принципов, подходов и т. д.), и педагогические умения и навыки.
Что же именно составляет педагогическую интуицию? При изучении опыта мастеров педагогического труда бросается в глаза такая черта их деятельности, как свернутость и непосредственность усмотрения педагогического решения. Никто из них, как правило, не применяет пошаговой, поэтапной методики постановки целей, отбора содержания, выбора форм и методов педагогического процента, не использует в развернутом виде алгоритм оптимального выбора. Этот факт не умаляет большой положительной роли теории и методики оптимизации учебно-воспитательного процесса, позволяющей разумно и экономно, применительно к конкретным условиям вести поиск оптимальных решений.
Все дело в том, что у мастеров процедура решения оказывается свернутой, единой, вырабатывается своеобразное педагогическое чутье, умение угадать, без рассуждений определить основное звено, главную цель, пути ее достижения. Интуиция мастера принципиально отличается от интуиции начинающего или просто неумелого педагога. И дело не только в умении быстро и точно найти верное решение, но и возможности его развернуть и обосновать, что проявляется более явственно не при проектировании и планировании определенного этапа педагогического процесса, а при анализе уже пройденных этапов работы и особенно в возражениях против необыкновенной критики.
В педагогической литературе можно встретить призывы к педагогам о переходе от интуитивного подхода к научно обоснованному. При этом противопоставление интуиции научному обоснованию опирается на представление об интуиционном подходе как о стихийном, случайном выборе, в то время как научный подход понимается как предельно логичный, при котором четко, осмысленно и обоснованно каждое решение и действие.
Нам представляется, что при современном развитии закономерностей мышления нельзя не считаться с интуитивной деятельностью и принятием решений педагогом. Это особенно актуально потому, что педагог чаще всего работает в условиях неполной информации, многозначности и вариативно-сти определяющих педагогическую ситуацию факторов, директив времени для принятия решения. Все это, в той или иной мере, и определяет необходимость изучения и использования интуитивного начала в работе педагога.
Большинство исследователей указывают на отличительные особенности интуиции, как непосредственность в усмотрении решения при отсутствии познавательного посредника, как фиксация невыводных моментов в рассуждении, т. е. внезапность, озарение при появлении решения, взаимодействие с неосознанным в мышлении, особая роль образа и эмоций как регулятора, «фона» интуитивных решений, как механизма предвидения. По данным С.А. Гильма-нова[29], обнаружилась явная зависимость количества верных решений от уровня интуиции педагога. Но следует подчеркнуть, что к интуитивному решению педагог приходит только тогда, когда у него для этого есть определенный интеллект. Интеллектуальные качества имеют огромное значение в любой деятельности, но особое место они занимают в педагогической работе. «Умный человек» – одно из характерных определений, которые дают студенты своим педагогам, которых они уважают. В связи с этим очень примечательно высказывание В.Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта»[44, с. 33]. Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания.
Вторым направлениям развития педагогической интуиции может выступать усиление интегративного подхода при изучении теории путем чтения обобщающих проблемных лекций при значительном сокращении лекций функционально-тематического характера и на основе разработки и использования приемов целостного подхода к анализу педагогической ситуации.
В последующем немаловажную роль играют система учебных упражнений, учебной тренировки при изучении всего цикла психолого-педагогических, социальных и специальных дисциплин, требующих на первых этапах детального обоснования принимаемых решений и предлагаемых действий, а в последующем – быстрого принятия решений и менее детальных обоснований. В систему входят упражнения на стимулирование образности мышления, подбором факторов, эмоциональной отзывчивости, прогнозирования поведения и т. д.
Неплохо работают в этом отношении «неоконченные» задачи, задания на использование «подсказки», различные «конкурсы идей», коллективные «мозговые атаки». Преподаватели просят студентов оценить ряд педагогических ситуаций, изложить решения, а потом проводится совместный анализ, стимулирующий педагогическую рефлексию: что чувствовал, на что ориентировался, «как видел» ситуацию, проводил ли мысленный эксперимент и т. д. Для проведения подобной работы разработаны специальные пособия[9; 29].
Но чаще всего интуиция развивается практикой, если принятие решения анализируются, оцениваются, вскрываются ошибки, т. е. осуществляется то, что именуется педагогической рефлексией.
Рождение идеи оригинального педагогического решения, разработка замысла, его инструментовка представляют собой основное содержание творческой деятельности педагога на этапе проектирования. В живом процессе общения, когда педагог живет, действует вместе со своими подопечными, находится еще один эпицентр творчества. Чтобы воплотить в жизнь задуманное, как правило, необходимы энергия, терпение, изобретательность, а не ожидание изменения ситуации; здесь требуется особой быстроты реакция, находчивость, раскованность, артистизм, своего рода экспромтность принимаемых решений.
