Читаем без скачивания Речь и мышление ребенка - Пиаже Жан

Что касается первого пункта, то он имеет первостепенную важность, но о нем очень трудно говорить вследствие бедности современного психологического словаря. Поэтому мы будем кратки. Что такое, в самом деле, мысль, которая совсем не обладает или обладает в малой степени сознанием самой себя? Можно ли говорить о бессознательном рассуждении? По нашему мнению, чтобы не впасть в ошибки, следует допустить, что бессознательная мысль смешивается с действием. Бессознательная мысль — это серия операций, но не производимых руками и не доведенных до их полной реализации, если угодно, но потенциальных и лишь намеченных организмом. Положение Рибо, по которому бессознательная жизнь осуществляется в движениях, является наиболее понятным из всех тех, которые были предложены. Эти движения или операции подготовляют сознательное рассуждение тем, что воспроизводят и вновь подготовляют производимые руками операции, продолжением которых и является мысль. Сверх того, они повинуются свойственной им логике в том смысле, что они не ограничиваются воспроизведением предшествующих действий, но комбинируют их согласно специальным законам (закон удовольствия, или Lustprinzip, законы сновидений, законы экономии, ассимиляции операций между собой и т. д.). Но отсюда еще целая пропасть до того, чтобы им приписывать логические связи, контролируемое функционирование, короче — все атрибуты словесно выраженной и вполне сознательной мысли. Связи, о которых единственно только и можно говорить по поводу бессознательной мысли, смешиваются детерминизмом, который воссоединяет действия: это внутренняя необходимость промежуточного характера между необходимостью физической и логической, это необходимость психологическая или моральная.

Поскольку мы показали в нашей работе, что мысль ребенка менее сознает самое себя, чем наша, мы этим подготовили вывод, что детской мысли не хватает логической необходимости и реальных связей: она ближе к действию, чем наша, она состоит попросту из производимых руками операций, мысленно представляемых и следующих одни за другими как перипетии действия, без необходимой зависимости. Это нам и объяснит в ближайшем будущем, почему детское рассуждение не дедуктивно, а индуктивно: оно состоит из «умственных опытов», необратимых, то есть не целиком логических, не подчиненных принципу противоречия.

Второе замечание, которое мы должны были сделать по поводу трудности осознания у ребенка, состоит в том, что для мысли, не сознающей самое себя, логическое оправдание невозможно. Это утверждение мы уже защитили в главе I. Мы видели, что ребенку было очень трудно найти логическое основание высказываемых им суждений. Он или отказывается их оправдать, предлагая психологический мотив там, где следовало бы ожидать чисто интеллектуального довода, или пытается их оправдать, но, не осознав причин, которые руководили его мыслью, он приходит лишь к очень неполному логическому оправданию. Теперь мы понимаем почему. Логическое оправдание суждения происходит совсем в другой плоскости, чем его изобретение; тогда как это последнее бессознательно и является результатом новой комбинации предшествующих опытов, логическое оправдание требует, наоборот, обдумывания и употребления языка, короче — интроспекции, строящей над спонтанной мыслью «мысль мысли», которая одна только и способна к логической необходимости. И вот доказательство: среди детей, беседы с которыми мы только что цитировали, неспособные к интроспекции были готовы в то же время оправдать любое утверждение самым странным и нелогическим образом (Венг, Гат, Тьек), тогда как те, которые умели пользоваться интроспекцией с большей ловкостью, были одновременно и наиболее способны к доказательству (Мур и Обер).

§ 2. Определения и понятия у детей. Логическое сложение и умножение

Мы не намерены заниматься здесь проблемой детских определений ради нее самой. Мы удовольствуемся обсуждением ее в той мере, в какой она касается вопроса, поставленного в предыдущем параграфе, и в особенности в какой изучение определений вводит в исследование элементарных логических операций (логические сложения и вычитания), а значит, и в рассуждение о проблеме противоречий.

Что касается первой из этих точек зрения, то, если дети обнаруживают систематическую трудность уловить путем интроспекции ход их собственного рассуждения, они должны испытывать ту же самую трудность, давая определения (по крайней мере, определения исчерпывающие), ибо с психологической точки зрения определение есть сознательное употребление какого-нибудь слова или понятия в процессе рассуждения. В этом отношении наиболее интересна для нас стадия (в которой лучше всего замечается эта трудность), которая начинается в 7—8 лет и отмечена появлением первых логических определений.

Известно, что до этой стадии (до 8 лет включительно, по Бине и Симону[97] и исключительно по Терману) дети или не умеют давать определения и довольствуются тем, что показывают предметы или просто повторяют слово, подлежащее определению («Стол... это стол»), или дают определения, согласно принятому выражению, «по употреблению». Когда у ребенка спрашивают: «Что такое вилка?» — он отвечает: «Это, чтобы кушать»; «Что такое мама? — Это, чтобы приготовлять обед»; «Что такое улитка? — Это чтобы раздавливать». Во время нашего анкетирования мы постоянно сталкивались с этим типом определений, характеризуемых словами «это для того, чтобы». Так, гора — «это для того, чтобы подниматься на нее», страна — «это, чтобы путешествовать», дождь — «это, чтобы поливать» и т. д. и т. п. Нетрудно заметить, если обратиться к нашему анализу предпричинности (часть I, глава V), что подобный прием определений предшествует логическим привычкам мыслить. Действительно, на вопрос «Что это такое?», как и на вопрос «Почему?», ребенок не дает ни причинного или физического ответа («Дождь — это результат...»), ни ответа логического, то есть определяющего понятие через его употребление в речи («Дождь — это вода, которая падает с неба»). Он дает ответ, настолько же удаленный от физической причинности, как и от логического определения, и прибегающий к представлению, опосредующему эти крайности, а именно к мотиву или пользе: «Дождь — это для того, чтобы поливать». Итак, определение по употреблению (как и обилие «почему», одновременное с ним) на практике свидетельствует о явлении предпричинности, иными словами — о некоего рода смешении или, что сводится к тому же, об интересе как посреднике между психикой и физикой; так что настоящая природа предмета — это не его физическая причина, ни понятие о нем, а психологическое основание или мотив, которое объединяют вместе и направляющее понимание, и физическое осуществление. Если таков менталитет ребенка, дающий определения по употреблению, то на этой стадии не может быть речи о том, чтобы вызвать в нем осознание логических определений, то есть употребления, которое он делает в своих рассуждениях из какого-нибудь понятия: на этой стадии мысль остается целиком реалистической, полностью проецированной на какие-то вещи и смешанной с ними в сознании того, кто думает. В силу явления предпричинности ребенок не будет уметь различать понятия от самой вещи, ибо вещи не составляют еще отдельной области, но остаются проникнутыми намерениями и целями. Или, если угодно, ребенок не будет различать логического оправдания (поскольку каждое логическое определение или определение понятий состоит в оправдании употребления какого-нибудь понятия в рассуждении) от объяснения, ибо само объяснение в стадии предпричинности неотделимо еще от оправдания и еще от него не отличается. Не видя разницы между оправданием и объяснением, ребенок не сумеет осознать, как он употребляет понятие в своих рассуждениях: таков источник отсутствия логических определений. Напротив, с 7—8 лет — с возраста, когда предпричинность клонится к упадку, — ребенок начинает отличать мысли от самих вещей и логическое оправдание от причинного объяснения. Поэтому он начинает сознавать ход своего рассуждения. В этом-то возрасте появляется первое логическое определение, — согласно формуле, «определение по роду и по специальному признаку» (например: «Мама — это дама, у которой есть дети»). Такие определения предполагают, когда они совершенны и исчерпывающи (значит, определяют все определяемое и только его), сознание: 1) общего предложения («Все мамы — дамы»), 2) интерференции (или умножения) двух общих предложений («Все дамы не мамы, все особы, у которых есть дети, тоже не мамы»: «мамы» предполагают интерференцию этих двух условий). Но эти логические определения не появляются сразу в их совершенной форме, и почти до 11—12 лет ребенок не способен дать исчерпывающего определения: он ограничивается тем, что определяет по родовому признаку («Мама — это дама») или по неспециальному, но частному признаку («Кузен — это сын тети или дяди» и т. д., но не обобщая понятия[98]). Если вспомнить наши выводы из главы I, в силу которых ребенок долгое время остается не способным рассуждать по поводу общих предложений, и выводы глав II и III, согласно которым ребенок судит всегда с точки зрения непосредственной и эгоцентрической, не будучи в состоянии уловить относительность понятий настолько, чтобы их обобщить, то эти утверждения, касающиеся детских определений, покажутся естественными. Если мы снова настаиваем на этих фактах, то для того, чтобы показать, в чем они — результат трудности интроспекции для детей и как они ведут к постоянным противоречиям в детских рассуждениях. И в самом деле, с одной стороны, если дети не способны к исчерпывающим логическим определениям, то потому, что они не умеют осознавать значение, которое сами дают употребляемым ими понятиям и словам, а с другой — это отсутствие сознания и ведет их к постоянным противоречиям, ибо, если бы они умели осознавать значение данного слова, тем самым они ввели бы данное значение в плоскость обдумывания и обеспечили бы этим ему неподвижность, которая допускала бы обобщение. Наоборот, пока такое значение только подразумевается, оно остается подверженным всему непостоянству подсознательной мысли — всем частным и необратимым случаям чистого действия или элементарных «умственных опытов».