проблемы. Но акцент на заучивании фактов заслонил от всех нас то, что по-настоящему важно в образовании. В более поздние годы желания можно только взять под контроль, но не изменить фундаментальным образом; и потому урок «живи и дай жить другим» необходимо преподавать именно в раннем детстве. Искоренив желания, которые можно исполнить лишь ценой чужих страданий, мы разрушим все препятствия на пути к социальной свободе.
Глава XIV
Свобода и надзор в образовании
Свободы – как в образовании, так и в других областях – должно быть в меру. Некоторых свобод допускать нельзя. Я как-то беседовал с женщиной, убежденной, что ребенку не следует вовсе ничего запрещать, поскольку он должен развивать заложенные в его природе побуждения. «Но что, если в его природе заложено побуждение глотать булавки?» – спросил я. Ответом, к моему прискорбию, была лишь ругань. И все-таки любой ребенок, предоставленный самому себе, рано или поздно проглотит булавку, или отравится, выпив лекарство из аптечного пузырька, или выпадет из окна, или еще как-нибудь плохо кончит. В чуть более старшем возрасте мальчики, если дать им возможность, будут ходить немытыми, объедаться, курить до тошноты, простужаться, промочив ноги, и так далее – не говоря уже о том, чтобы для развлечения досаждать пожилым джентльменам, не все из которых могут оказаться столь же находчивы, как Елисей[55]. И потому человек, говоря о свободе в образовании, не может иметь в виду, что детям нужно позволить день напролет делать все, что им вздумается. Элемент дисциплины и надзора необходим; нужно лишь понять, в каком объеме и как их применять.
Вопрос об образовании можно рассматривать с множества позиций: с позиции государства, церкви, школьного учителя, родителей или даже (хотя об этом обычно забывают) самого ребенка. Ни одна из этих точек зрения сама по себе не является полной; каждая вносит свой вклад в идеал образования, но также привносит и вредные элементы. Давайте рассмотрим их одну за другой и решим, какие аргументы можно найти за и против.
Начнем с государства как с самой мощной силы из тех, что решают, как должно выглядеть современное образование. Интерес к образованию у государства возник совсем недавно. Его не было ни в Античности, ни в Средние века; до начала эпохи Возрождения образование ценилось только церковью. С Возрождением пришел интерес к передовой учености, что привело к появлению таких учреждений, как Коллеж де Франс, призванный стать противовесом богословской Сорбонне. Реформация в Англии и Германии привела к тому, что правительства пожелали в некоторой степени контролировать университеты и гимназии, дабы не позволить им оставаться рассадниками «папизма». Но интерес вскоре выдохся. Правительство не принимало в этом деле решительного и постоянного участия до тех пор, пока не поднялось относительно современное движение за всеобщее обязательное образование. Тем не менее сегодня государство имеет больше влияния на работу схоластических учреждений, чем все остальные факторы, вместе взятые.
К внедрению всеобщего обязательного образования привели самые разные мотивы. Сильнейшими из его сторонников двигало ощущение, что умение читать и писать полезно само по себе, что невежественное население позорит цивилизованную страну и что демократия без образованности невозможна. Эти мотивы подкреплялись и другими. Вскоре стало очевидно, что образование приносит преимущества в коммерческой сфере, снижает уровень преступности среди несовершеннолетних и позволяет дисциплинировать население трущоб. Антиклерикалы разглядели в государственном образовании шанс побороть влияние церкви; этот аргумент оказался крайне весомым в Англии и Франции. Националисты, особенно после Франко-прусской войны, решили, что всеобщее образование укрепит нацию. Однако поначалу все эти причины оставались на заднем плане. Главным стимулом внедрения всеобщего образования стало ощущение, что неграмотность постыдна.
Как только этот институт утвердился, государство обнаружило в нем множество полезных свойств. Он делает молодежь более послушной – в этом есть как преимущества, так и недостатки. Улучшает манеры и снижает уровень преступности; облегчает сотрудничество в общественных целях; делает сообщество более восприимчивым к централизованному руководству. Без него демократия может существовать лишь номинально. Но демократия в понимании политиков – это форма правления, иными словами, способ заставить людей делать то, чего желают их предводители, внушив им, будто они сами этого хотят. Поэтому акценты в государственной системе образования сместились соответствующим образом. Она учит молодежь (насколько ей это удается) уважать существующие институты, избегать любой фундаментальной критики властей предержащих и относиться к иностранным государствам с подозрительностью и презрением. Она укрепляет национальную солидарность в ущерб как международному сотрудничеству, так и личностному развитию. Ущерб развитию индивида наносится путем чрезмерной опоры на надзор. Поощряются коллективные, а не индивидуальные эмоции, сурово подавляется несогласие с преобладающими убеждениями. Система стремится к единообразию, поскольку оно удобно для надзирателя – и неважно, что его можно добиться только умственной атрофией. Дурные последствия всего этого оказались столь масштабны, что есть повод серьезно поразмыслить над тем, принесло ли на сегодняшний день всеобщее образование миру больше пользы или вреда.
Позиция церкви касательно образования на практике не слишком отличается от позиции государства. Есть, однако, одно важное расхождение: церковь предпочла бы, чтобы миряне вовсе не получали образования, и обучает их лишь тогда, когда на этом настаивает государство. И государство, и церковь одинаково желают внушить народу убеждения, которые наверняка не выдержали бы непредвзятого исследования. Но идеи, продвигаемые государством, проще внушать населению, которое способно прочесть газету, тогда как религиозные идеи проще внушать абсолютно неграмотному населению. Государство и церковь не одобряют мышления, но церковь к тому же (хотя теперь украдкой) осуждает и учение. Это пройдет – уже проходит, так как церковные власти оттачивают мастерство учить, не стимулируя умственной деятельности, – мастерство, которым еще давным-давно в совершенстве владели иезуиты.
Школьному учителю в современном мире редко позволяется высказывать собственную точку зрения. Его назначают органы образовательной системы, а потом «вышвыривают», если выясняется, что он пытался кого-то образовывать. Помимо этого экономического мотива, учитель подвергается искушениям, в которых, вполне возможно, не отдает себе отчета. Он даже более непосредственно, чем государство и церковь, поддерживает дисциплину; по определению у него есть знания, которых нет у его учеников. Сложно следить за порядком на уроке, вовсе не прибегая к дисциплине и власти. Наказать ученика за то, что ему скучно, куда проще, чем разжечь в нем интерес. Более того, даже самый лучший учитель наверняка преувеличивает свою значимость и считает, что можно и нужно лепить из своих учеников таких людей, какими он желает их видеть. Литтон Стрейчи описывает, как доктор Арнолд шел по берегу озера Комо и размышлял о «моральном зле». Моральным злом он считал все, что ему
