Как показывают результаты нашего эмпирического исследования, будущий педагог в процессе вхождения в специальность изначально доминирует интерес к познанию предмета психологии («Какая таинственная и глубокая наука!»), себя («Кто я в этом мире? В чём я особенный? Как я могу наиболее полно реализовать себя?») и получению обратной связи о своём престижном статусе в социуме.
Психологические знания о себе (образ «Я»), неконгруэнтные собственным инспектациям или притязаниям, приводя к напряжению и конфронтации различных смыслов образа «Я» личности и её референтного окружения, формируют конфликтный смысл «Я». Он, в свою очередь, в зависимости от структуры личности, может её фрустрировать и восприниматься в худшем варианте развития как осознанное ощущение дискомфорта разной степени тяжести (вплоть до разочарования в выборе профессии) или в оптимальном варианте развития – как необходимость доказывать и подтверждать свою состоятельность как будущего профессионала высоким уровнем освоения содержания профессии и (или) успешностью в учебной деятельности, что не всегда коррелирует друг с другом. Осознание конфликтного смысла «Я» активизирует работу самосознания и выступает единицей анализа его деятельности на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях (В. В. Столин, 1983).
Опираясь на метод изучения конфликтных смыслов, предложенный В. В. Столиным, мы в экспериментальном исследовании конструировали и проигрывали с будущими педагогами ситуации профессионального взаимодействия, требующие от них рефлексии по поводу того внутреннего напряжения и внутренних рассогласований в виде препятствий к реализации себя в будущей профессиональной деятельности, которые снижают темпы достижения жизненных целей и способствуют осознанию себя как нереализованной личности, с одной стороны, а с другой – активизируют внутренние резервы для достижения жизненных целей и удовлетворения потребности в профессиональной самореализации и подтверждении своего позитивного образа «Я». Контекст такой деятельности является полем интенсивных приращений в профессиональном самосознании через бином механизмов идентификации и обособления, обеспечивающих индивидуализацию и дифференциацию протекания процессов сознания будущих педагогов (В. С. Мухина, 1999).
Идентификация как действенный механизм формирования адаптивных компонентов самосознания выделяется А. А. Налчаджаном (1988, 2007). Вслед за И. Джемсом, К. Роджерсом, М. Розенбергом он выделяет дифференцированные ипостаси образа «Я» (схема тела, «Я» реальное, «Я» идеальное, «Я» социальное и т. д.) и группы элементов самосознания. К первой группе принадлежат элементарные когнитивно-оценочные моновалентные структуры, в которых однозначность знания о себе соотносится с однозначной во всех ситуациях социального взаимодействия устойчивой оценкой определённого свойства личности. Ко второй группе относятся амбивалентные (ультивалентные) по оценкам структуры, в которых знание о себе рассматривается в контексте разных социальных ролей, примериваемых на себя личностью, поэтому оценивается в соответствии с этим контекстом не всегда однозначно. Предположение о взаимосвязи идентификации и когнитивного диссонанса и формировании на основе их синтеза конструктивной (адаптивной) и деструктивной (дезадаптивной) идентификации получает своё подтверждение в исследовательской работе с учётом доминирующих ценностных ориентаций и мотивов учения будущих педагогов. Подход, предложенный А. А. Налчаджаном, близок нам своей трактовкой, так как даёт преподавателям вуза и будущим преподавателям тонкий инструментарий рефлексии неоднозначных ситуаций учебнопрофессиональной деятельности, а также тех социальных и профессиональных ролей, которые осознанно или бессознательно они берут на себя, реализуя содержание учебного процесса.
В ходе решения ситуаций профессионального взаимодействия как психолого-педагогических (профессионально-педагогических) задач и накопления вариантов их решения становится более устойчивым и целостным представление о себе (образ «Я»), приобретается навык конструктивных социальных отношений, получается обратная связь об уровне активности и профессионализма личности, степени её признания референтной группой, что, в общем, ведёт к снижению конфликтности личности будущего специалиста и повышению уровня её психологического здоровья и устойчивости.
Такая содержательно и рефлексивно насыщенная учебнопрофессиональная деятельность будущих педагогов формирует систему установок, которую по теории диспозиционной регуляции социального поведения (В. А. Ядов, 2007) и с учётом уровневой концепции образа «Я» (И. С. Кон, 1984) можно представить трёхуровнево. Первый уровень – элементарные установки физиологической и психологической безопасности, комфортного самочувствия и положительного эмоционального фона при осуществлении учебно-профессиональной деятельности в стенах вуза и в других учреждениях образования. Второй уровень – социальные установки: в когнитивном аспекте – на получение актуальной и профессионально востребованной научнопрактической информации в адаптированном для восприятия будущими специалистами виде, в эмоциональном аспекте – на осознание аффектов, эмоций и чувств, актуализирующихся в ходе взаимодействия с преподавателями вуза и студентами учебной группы, факультета и вуза в целом в рамках аудиторной учебно-профессиональной деятельности и вне неё, в поведенческом аспекте – на приобретение профессиональных умений, навыков и качеств и готовность осуществлять учебнопрофессиональную деятельность сначала по предложенному алгоритму, а затем инвариантно и творчески применяя полученные технологические знания. Суммативно все эти аспекты реализуют процесс осознания и самооценивания социальных объектов, их свойств и ситуаций межличностного взаимодействия. Третий уровень – синтезирование и амплификация дифференцированных частных самооценок в целостный образ «Я», определяющий уровень активности будущего специалиста, его интенцию и степень включённости в учебно-профессиональную деятельность как личностно значимую. Четвёртый уровень – инкрустация образа «Я» в систему аксиологических ориентаций личности, уточняющих жизненное и профессиональное кредо, цели и те технологические приёмы, которые в оптимальном режиме пространства, места и времени позволяют реализовывать формирующийся в сознании жизненный сценарий.
Самосознание как автономное центральное образование в структуре личности рассматривается И. И. Чесноковой (1982). В основу критериев выделения уровней самосознания положено актуальное знание о себе и его соотнесение со сложившимися знаниями о другом человеке и самом себе. Базовый уровень определяется соотнесением образа «Я» и образа «Другого», где механизмами самопознания являются самовосприятие и самонаблюдение на основе восприятия какого-либо качества в другом человеке с последующей его интериоризацией. Производным от базового уровня является уровень соотнесения образа «Я» в разные эпохи становления личности в ходе социального взаимодействия через механизм аутокоммуникации. Приёмами самопознания здесь становятся самоанализ и самоосмысление, а центростремительной силой – реализуемая в рисунке поведения мотивация и доминирующие при сопоставлении внутренних мотивов и требований социума мотивы.
В самосознании, который И. И. Чеснокова предлагает считать психическим процессом, выделяется триада феноменов: самопознание как процесс познания себя, самосознание как эмоциональноценностное отношение личности к самой себе, саморегулирование как организация личностью собственного поведения. Такая трактовка универсалии «самосознание» близка нашему пониманию и находит своё подтверждение в направленности опытно-экспериментальной работы с будущими преподавателями, осуществляемой на протяжении последних десяти лет работы на факультете дошкольной педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ. Ценностный аспект отношения личности будущего специалиста к себе как профессионалу учитывался нами при отборе диагностических методик обследования участников нашего исследования.
Расширяет наше представление о самосознании как феномене, опосредованном установкой, позиция М. Розенберга, которая послужила нам некоторым основанием для построения модели и диагностической программы исследования. Первый компонент даёт представление о выраженности когнитивной сложности и дифференцированности самосознания: чем их количество больше, а уровень сложнее, тем уровень самосознания выше. Второй компонент уточняет, насколько образ «Я» отчётлив и значим для человека. Понять это можно при наличии рефлексии, её систематичности и системности, а также направленности (на себя, дело или общение, на себя как интеллектуала, социального лидера или гламурную личность и т. д.). Третий компонент определяется одномоментным наличием противоречивости и последовательности самосознания с центром несовпадения в «Я» физическое, публичное, моральное, реальное, идеальное и так далее, которые выступают катализатором развития самосознания и внутренней напряжённости. Четвёртый компонент опосредован показателем «стабильность/эпизодичность» и влияет на рисунок поведения человека и качество межличностных отношений.
