При построении модели инновационной деятельности педагога мы ориентировались также на социально-психологический подход к изучению инновационных процессов, основательно разработанный в американской инноватике (Э. Роджерс и др.). Ее выводы могут быть приняты как гипотезы и для нашей темы. По Э. Роджерсу, при распространении новшества выделяются различные группы участников нововведенческого процесса с различным отношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отношение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особенности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участниками инновационного процесса. Несомненно, учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчески разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтернативные концепции обучения и воспитания.
Социально-психологический подход, таким образом, предусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межиндивидуального взаимодействия.
Индивидуально-творческий подход является одним из методологических оснований для построения модели инновационной деятельности. Данный подход был теоретически обоснован в работах В. А. Кан-Калика. Сущность его состоит в том, что он позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет мотивации, ее динамики в процессе профессионального становления. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, диагностики и развития творческих возможностей, авторской позиции, неповторимой технологии педагогической деятельности. Теоретические исследования показали, что педагог сориентирован в своеобразии объекта педагогического воздействия, знает методику преподавания учебных дисциплин, но не познал самого себя как субъекта педагогического воздействия и потому не в состоянии реализовать себя.
Индивидуально-творческий подход в инновационной деятельности учителя предполагает осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки. Потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.
Основные функциональные компоненты инновационной деятельности педагога представлены в модели Л. С. Подымовой, которая выделила следующую последовательность их реализации: потребность в новом, целеполагание, принятие решения, конструирование концепции и ее вариантов, введение новшества и отслеживание ее результатов.
Можно утверждать, что осуществляя личностно-мотивированную переработку образовательных проектов, педагог не только стремится понять смысл той или иной педагогической концепции, но и вырабатывает свое мнение по поводу многообразия его трактовок, тем самым демонстрируя ту или иную стратегию самоутверждения. При стабильности осуществления профессиональной деятельности не требуется коренных изменений стратегий самоутверждения. Поэтому отношение к тем или иным концепциям ранее было безличностным, т. е. сводилось к их пассивному принятию. Сегодня, когда многие учителя вынуждены делать свой личностно-профессиональный выбор, нельзя ограничиваться только уровнем восприятия, констатацией существующих теоретических положений. Мнение учителя оказывается обобщением и определенной трактовкой происходящего и проблемного осмысления своей педагогической позиции и стратегии в связи с анализом той или иной проблемы. Таким образом, любой анализ образовательных концепций связан с интерпретацией той или иной авторской позиции, с эксплицированием педагогом своего мнения, которое может быть выражено как в отказе или идентификации с мнением автора, так и в диалоге, во введении множества контекстов и выходе к субъективному осмыслению проблемы. В данном случае все структурные компоненты целостно, едино переплетаются в этом этапе инновационной деятельности, так как формирование мнения о научных концепциях представляет собой творческую задачу, в которой соединяются импровизация, оригинальность трактовки учителя со стремлением к обоснованию своей позиции и реализации определенной стратегии поведения (агрессивной, конструктивной, самоотрицания). В способе решения таких задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием этого смысла на реальный педагогический процесс.
При таком способе осуществления инновационной деятельности для педагога, как утверждают В. А. Сластенин и Л. С. Подымова, главное заключается не в тождественности знаний той или иной педагогической концепции, а в развитии этого знания, его преобразовании, во введении нового смысла, оригинальной интерпретации. Личностно-мотивированный анализ педагогических концепций предполагает акцент на различие пониманий, отношений к содержанию, формам, предполагает свободу размещения смысла концепции в собственном контексте. При этом анализ скорее идет от педагога к содержанию тех или иных теоретических положений. Рассмотрение личности учителя как субъекта инновационной деятельности позволяет рассматривать его и на индивидуально-творческом уровне. Это, прежде всего, реализация конструктивной стратегии самоутверждения, которая выражается в оригинальности интерпретации как способности педагога креативно отнестись к содержанию, способности вести диалог или дискуссию с автором, принимая лишь продуктивную часть его позиции. И, наконец, это способность и умение осуществлять и использовать инновационную теоретическую концепцию в самых различных педагогических ситуациях.
Каждый блок функциональных компонентов инновационной деятельности педагога представляет собой алгоритм решения педагогической задачи, являющейся ступенью в общем процессе генерирования и осуществления нововведения. В данном случае можно говорить, что педагог имеет дело не с одной задачей, а скорее с «деревом целей и задач». На первом этапе анализа и переработки информации возникают сложности из-за недостатка сведений, банка данных о новшествах. Эта «пустота» перемежается разрозненными информационными «островками», возникает своего рода «море бессистемности, случайности, неточности, произвольности, а иногда и извращения идеи». В данной ситуации большое значение имеет создание так называемого инновационного климата, без которого указанная деятельность пробивает себе дорогу с трудом. На следующем этапе происходит принятие решения, которое связано с предварительной формулировкой проблемы, определением цели, выявлением условий для достижения целей и возможных альтернатив решения, «взвешиванием последствий» намеченного решения, выработкой общей последовательности задач и методов решения и оценкой результатов решения. Здесь происходит конструирование инновационного поля, ранжирование приоритетности вариантов с обязательной проработкой альтернативных идей, что приводит к созданию своей авторской концепции, в которую могут быть включены и некоторые компоненты из различных педагогических концепций. На данном этапе обнаруживаются и полностью эвристические эффекты в решении инновационных проблем. Опыт показывает, что значительный эвристический эффект, способный стимулировать инновационную деятельность, могут давать исследовательские операции уже на этапе планирования, когда идет уточнение объекта, гипотезы, задач концепции. В ходе прогнозирования происходит расширение и углубление «инновационного поля», связанного с объектом исследования – уточнение идеи, которая до того оставалась неясной или представлялась в неверном виде.
Проектирование инновационной концепции связано также с анализом предпосылок внедрения, последствий и результатов обучения и воспитания детей. Педагогу необходимо заранее минимизировать неизбежный эффект сопротивления новшеству, добиться такого изменения в стереотипах сознания и поведения людей, при котором этот эффект мог бы быть снят заинтересованностью возможно более широкого круга учителей, детей, родителей. Самый худший «враг» почти любого нововведения – его генератор (И. В. Бестужев-Лада). «Его можно уподобить чрезмерно “чадолюбивому” родителю, благие намерения которого ведут к превращению вполне приличного по началу ребенка в зловещего монстра» [28, с. 52]. Дело в том, что реальная социальная значимость нововведения может значительно отличаться от предполагавшегося, проявить себя не так, как это происходит в действительности под влиянием многообразных факторов и противоборствующих сил, учесть которые сколько-нибудь полно ни один автор не в состоянии. Педагог продолжает обычно цепляться за свое первоначальное видение предмета, и это растущее противоречие между должным и сущим способно полностью обесценить нововведение или даже придать ему противоположную направленность с далеко идущими негативными последствиями. Это в свою очередь может приводить к агрессивной стратегии самоутверждения.
