Однако желание внедрить в образовательную систему биологические знания сталкивается не только с пассивным сопротивлением, но и с поступками, продиктованными личными интересами и если не прямой враждебностью, то простой косностью и предубеждением ко всему творческому. Новый предмет должен преобладать в учебной программе. А значит, он грозит вытеснить из расписания дисциплины, уже занявшие там свое место. Всякий влиятельный человек, не имеющий о биологии ни малейшего представления, и всякий, кто преподает предмет, успевший уже утвердиться в программе и теснимый прогрессивными в ней переменами, будет сопротивляться этому требованию. Если они и не сумеют перечеркнуть подобные новшества, они будут искать компромиссы, для чего постараются сократить до минимума количество часов, отводимых биологии, и предоставить ее преподавателям как можно меньше оборудования.
Они обвинят биологию в «революционности» — и будут совершенно правы. Биология была и остается наукой революционной, подрывающей основы, и по этой именно причине столь многие из нас спешат сделать ее базой новой образовательной системы. Но для того, чтобы достичь своих целей, адепты биологии преуменьшают революционность этой науки. И тем самым преуменьшают ее значение. Таким путем можно по общей договоренности выхолостить из этой науки все «сомнительные понятия». В биологии к ним относится представление об эволюции или обусловленном экологией взаимовлиянии видов и подвидов. Биология была включена в перечень экзаменов, сдаваемых в Лондонском университете, подобно барану, которого внедряют в стадо овец, чтобы улучшить породу, но всегда встречала протест, за ней внимательно присматривали и принимали меры, чтобы в нее не просочилось что-либо недозволенное.
Хотя биология в нашем заведении в той мере, в какой она была подчинена экзаменационным правилам, оказалась подцензурным предметом, это не помешало бы нам прививать студентам навыки научного мышления и потребность проверять результаты — будь мы в контакте с университетскими профессорами, занимавшимися и живой наукой, получай мы от них помощь и поддержку, но мы были насильственно изолированы от них и, хоть очень старались, никаких контактов с ними не имели.
Отличные профессора, ученые и исследователи отнюдь не всегда бывают и отличными, заслуживающими доверия педагогами, способными передать свои знания другим, но они этого не осознают, не понимают, что замкнуты в пределах своей профессии. Им представляется, что исследовательская работа и преподавание — это одно и то же. Они не понимают, что наука шире духа узкой корпоративности. Это вид культуры, а не закрытого клуба. Королевское общество отвергает саму мысль, что существуют еще и педагогика и социальная психология, а современные экономисты, объединившиеся в Британской ассоциации, не желают признать, что от них требуется планирование общественных отношений.
Об этом я еще напишу. Но и сейчас хочу отметить, что биология топчется у дверей университетов и ждет, когда эти двери широко перед ней распахнутся. Она представлена в университетских программах лишь старательно отобранными начатками элементарного курса, который читал профессор Хаксли в Кенсингтоне. Все сводится к сравнительному исследованию немногочисленных типов животного и растительного мира. Отсутствует связь с другими предметами. Связь с общими проблемами жизнедеятельности лишь подразумевается. Структурные совпадения и различия между позвоночными, способные пояснить проблему, представляют в этом отношении наибольший интерес, давая возможность прийти к обобщениям, которые мы с моим ассистентом иной раз нащупывали в ходе лабораторных занятий в классе, обсуждая результаты препарирования. Но это удавалось лишь от случая к случаю, и бесспорно, что в результате нашей подготовки большинство студентов знали лишь, как рассечь земляного червя, выделить нервный узел двустворчатого моллюска или возвратный глотательный нерв в пищеводе кролика, умели нарисовать элементарную схему гортанного канала лягушки или костей ее тазовой лоханки, но дальше этих элементарных навыков их знания в биологии никак не шли.
Я не сразу начал понимать, что мне дали три года, проведенные у Бриггса. Требования, предъявляемые к людям, претендовавшим на дипломы лиценциата педагогики и действительного члена педагогического совета, были не очень строги, но они, во всяком случае, предполагали известную начитанность в области теории и истории педагогики; мне пришлось подготовить короткий реферат о Фребеле{147} для первого экзамена и такой же реферат о Коменском{148} — для второго. В ту пору я еще подрабатывал в соавторстве с одним из моих коллег по работе у Бриггса и моим близким другом Уолтером Лоу, до его безвременной смерти в 1895 году, во многих ежемесячных изданиях «Эдьюкейшнл таймс». В «Эдьюкейшнл таймс» я рецензировал практически каждую работу по педагогике, которая появлялась в те дни. Мне не уйти было от теории педагогики. И я от раза к разу задавался одним и тем же вопросом, который встал передо мной еще в Хенли-хаусе, и не находил на него ответа: «А чем я, собственно, здесь занимаюсь? Почему я даю уроки в подобной манере? Если человеческое общество лишь взрыв коллективного безумия в животном мире, зачем вообще учить?»
Я всю жизнь так или иначе искал ответ на этот вопрос, и поиски эти играли для меня все большую роль, о чем мне еще предстоит рассказать.
Позднее, имея за плечами уже упомянутый «Учебник биологии», легший тяжелым грузом на мою совесть, я вознамерился написать настоящую книгу по биологии для интеллигентных людей. Я привлек к работе Джулиана Хаксли и своего старшего сына Джипа, очень трезво мыслящих и напористых преподавателей биологии, и, действуя совместно, мы попытались изложить как можно проще и яснее все, что следует знать всякому образованному человеку из области биологии. Это «Наука жизни» (1931). Она преподносит основы этой науки, и мне кажется, что, хорошо ее проработав, проверив свои знания соответствующими контрольными заданиями и системой упражнений и дополнив их работой в музеях и лабораториях, человек скорее, чем за годы обучения в университете, приблизится к пониманию общих принципов биологии, необходимых для проникновения в тайну жизненных процессов. Все прочие соображения должны быть подчинены этой первостепенной задаче.
Но я забегаю вперед. Главное, что можно извлечь из приведенного здесь короткого отчета и приобретенного в ходе моего общения с Лондонским университетом, Университетским заочным колледжем и Колледжем наставников опыта, состоит в осознании потребности не просто учиться, но еще и получать при этом знания. А оценка эффективности обучения — вещь не такая уж простая. Мы же не столько использовали Лондонский университет, сколько козыряли его вывеской. Между тем в нем самом уже гнездилась болезнь. Мы же ее выявили, доведя до абсурдности его установки.
(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
