Замечательно и то, что не только существует избирательность в различных средовых влияниях, но что существует и определенная форма реакции детского развития на те или иные средовые условия. В 1/3 всех случаев, которые описывает Сухарева, отмечается, что наиболее частой формой реакции на данные условие среды были различные невротические состояния. "Можно думать, — говорит автор, — что частота данной реакции у шизоидов не случайна, ибо шизоидная психика (особенности жизни, влечения, отсутствие единства переживаний и слабое их отреагирование) дает ряд предуготовленных механизмов для их возникновения. (1930, с. 72). Но очевидно, что у других детей того же типа аналогичные условия вызывали совершенно другую реакцию. И задача педолога не констатирование тех или иных вредоносных моментов, но установление динамической связи между теми или иными моментами среды и той или иной линией в развитии ребенка. Вскрытие связей и механизма развития остается и здесь главной и основной задачей, без разрешения которой педологическое исследование не может быть названо научные исследованием.
Сюда примыкает и вопрос относительно воспитания. Как уже сказано, эта сторона дела обычно обходится молчанием в истории развития ребенка. Между тем она едва ли не самый важный момент во всем том материале, которым может располагать исследователь. Обычно в характеристике воспитания отмечаются только какие-нибудь исключительные моменты вроде телесного наказания, да и то в самых общих словах. Между тем воспитание понимаемое в самом широком смысле этого слова, должно в сущности быть основным стержнем, вокруг которого строится все развитие личности ребенка. Данная линия развития должна быть понята как необходимое логическое следствие данной линии воспитания. Таким образом, без научного изучения воспитание педолог никогда не сумеет построить научную картину детского развития. Воспитание, само собой разумеется, должно пониматься отнюдь не только как обучение, как намеренно создаваемые родителями воспитательные меры, применяемые по отношению к ребенку. Речь идет о воспитании во всем объеме и значении этого слова, как оно понимается современной педагогикой.
Мы уже приводили положение А. Гезелла, который говорит: что высшим генетическим законом является, по-видимому, следующий: всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии. Развитие не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганьем двух ниток. Мы вторично приводим это положение, потому что оно представляется нам центральным по значению для практической педологии. К сожалению, в нашей практике история развития ребенка обычно излагается именно с точки зрения ложного дуализма среды и наследственности; практическая педология редко умеет взять то и другое в их единстве, и ребенок в этом изображении представлен именно как марионетка, управляемая дерганьем двух ниточек, а его развитие развертывается, как драма, направляемая двумя силами.
Умение представить наследственность и среду в единстве может быть достигнуто только с помощью практического применения к изучению конкретного развития ребенка того закона, который Гезелл назвал основным законом всей педологии, именно закона, показывающего, что развитие есть самообусловливаемый процесс, где синтезированы влияния среды и наследственности. Это значит, что всякий новый этап в развитии ребенка педолог должен изобразить как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа. Должны быть раскрыты логика самодвижения в развитии, единство и борьба противоположностей, заложенных в самом процессе. Не следует понимать всякий новый этап в развитии ребенка как новый продукт взаимного перекрещивания икс-единиц наследственности плюс игрек-единиц среды. Раскрыть самодвижение процесса развития значит понять внутреннюю логику, взаимную обусловленность, связи, взаимосцепление отдельных моментов из единства и борьбы заложенных в процессе развития противоположностей. Развитие, по известному определению, и есть борьба противоположностей. Только такое понимание обеспечивает действительно диалектическое исследование процесса детского развития.
Следующий раздел нашей схемы — симптоматология развития. Задача раздела — представить как бы педологический статус, определить уровень и характер развития, который достигнут ребенком на настоящий момент. В качестве вспомогательных ценных сюда входят и все другие сведения, могущие характеризовать состояние ребенка и уровень его развития; но эти сведения должны включаться не иначе, как под педологическим углом зрения. В качестве примера таких данных можно назвать медицинский диагноз, педагогические сведения об успеваемости, подготовку и воспитание ребенка и пр. Но центральное для всего раздела — проблема симптоматики, т. е. научного констатирования, описания и определения симптомов развития.
В этом отношении наша практическая работа отстоит чрезвычайно далеко от идеала. Достаточно сказать, что в умении установить известные факты и педологически их квалифицировать наше исследование очень сильно отстало от соответствующего клинического исследования. В качестве примера мы могли бы назвать несколько моментов, с которыми приходится очень часто сталкиваться на практике. Так, у ребенка констатируется в характере замкнутость. Без дальнейшего анализа отсюда делается умозаключение или выдвигается предположение о шизоидном складе его личности. Между тем дальнейший тщательный анализ фактов, которые привели к выводу о замкнутости ребенка, показывает, что эта замкнутость по степени выраженности вовсе не занимает переходное место между патологической замкнутостью при соответствующем психозе и совершенно нормальной замкнутостью, встречающейся при определенных переживаниях у нормального человека, т. е. что самый характер этой замкнутости вовсе не позволяет отождествлять ее с той замкнутостью которая может рассматриваться как симптом психопатического состояния, пограничного между душевной болезнью и здоровьем Дальше удается установить, что эта замкнутость не является той замкнутостью, которая так характерна для психопатической структуры личности, но в истории развития ребенка она вполне мотивированна, объяснима и дифференцированна в отношении отдельных комплексов переживаний.
Таким образом, тщательное исследование фактов показывает, что неумение описать, определить, педологически квалифицировать явление приводит к обозначению его тем же именем, что в другие явления только внешне сходные с данным, а отсюда общий ярлычок уже совершенно механически, по простой ассоциации будит воспоминания о психопатии, ставя процессы припоминания и ассоциативных тенденций на место процессов мышления, рациональной обработки фактов, которые на самом деле должны стоять в исследовании, на первом плане. Уже на этом примере мы видим, как важно уметь установить самый факт, описать его какая огромная культура нужна для этого и как нужно заранее знать, что именно в факте должно быть отмечено и описано. В приведенном примере собиратель фактов у пустил самое важное — степень выраженности и характер связи с остальными симптомами, мотивированность, т. е. место данного симптома внутри целого синдрома.
Но еще важнее обратить внимание на второй момент, связанный с симптоматологией развития, именно на момент педологической квалификации наблюдаемых явлений и фактов. Очень чаете в нашей практике под видом симптома развития на самом деле фигурирует житейское наблюдение, отмеченное случайным названием, которое попадает в лист педологического исследование непосредственно из лексикона наблюдавшего это явление обывателя. В результате мы встречаем такие определения и обобщения как упрямство, злость, совершенно не зная характера тех фактов которые лежат в основе этого обозначения, и их педологическое квалификации. Между тем самое простое наблюдение показывает что один и тот же факт не только имеет бесконечные степени выраженности, но и совершенно различное значение в зависимости от того, в составе какого синдрома он встречается и из каких моментов складывается. Короче говоря, часто то, что под общим названием сходит за явления одного и того же порядка, на самом деле оказывается при ближайшем рассмотрении двумя различны ми фактами, которые спутаны или смешаны из-за ненаучного подхода к ним. Если мы возьмем такие очень частые в практика трудного детства явления, как детский онанизм, недержание мочи, капризы, мы увидим, что обычно исследователь тщетно бьется над тем, чтобы вышелушить самое зерно факта из обволакивающей его шелухи всяких ярлыков, обозначений, обобщений.
