собственному весу. Бухарин, к примеру, представлял себе дело так: «…соотношение между педологией и педагогикой… таково, что с известной точки зрения педология является служанкой педагогики. Но… положение служанки здесь является таким положением, когда эта служанка дает директивные указания». Залкинд, претендовавший на лидерство во всем «вавилонском смешении» психоневрологических наук, преувеличивал значение педологии до универсальной науки о развитии человека. Впрочем, и Выготский в своем поиске междисциплинарного синтеза иногда отождествлял с ним педологию и утверждал, например, что возможна и необходима педология взрослого человека.
Теоретические взгляды педологов формулировались в виде «принципов». Принцип целостности и принцип развития разделялись, кажется, всеми теоретиками. Залкинд добавлял сюда принцип деятельности: «…личность изучается как действующее, а не как созерцательное начало». Кроме того, подчеркивался принцип пластичности или принцип формирующего влияния среды. Сама среда, требовал Залкинд, должна изучаться «не как вещевой склад», а в ее действенной, динамической направленности. Эти принципы, установившиеся в педологических изданиях конца двадцатых годов, потом, уже после разгрома педологии, надолго и практически без изменений зафиксировались как методологический канон официальной советской психологии.
Но, пожалуй, действительно глубокий методологический принцип сформулировал Николай Рыбников. В своей книге «Язык ребенка», которая вместе с приложением – «Словарем русского ребенка» сохранила и сегодня свое значение, он писал: «Педология склонна видеть в детстве не только подготовительную ступень для зрелого возраста, но считает период детства имеющим и самодовлеющее значение». Язык ребенка, например, не просто примитивный язык взрослых: у него свои законы, свой словарь, своя логика. Сегодня подобное «открытие детства» в науке связывают с американской антропологией, прежде всего с работами Маргарет Мид. Забытые работы Николая Рыбникова, организовавшего масштабные исследования языка, идеалов и политических представлений русского ребенка, имеют в этом смысле немалый интерес.
Организованное упрощение культуры
Трансформацию психоанализа в педологию невозможно понять, не реконструировав атмосферу ранних советских лет, в которой жили и работали как ее лидеры, так и множество практических работников. Имея мало общего с наукой, общественные настроения могут определять ее устремления, ценности, методологические подходы. Влияние это становится особенно сильным тогда, когда доминирующие в обществе настроения приобретают столь необычный и экстремальный характер, как это произошло в советском обществе двадцатых годов.
«Слушайте Революцию», – призывал интеллигенцию в 1918 году Александр Блок. Дело и обязанность интеллигенции – «видеть то, что задумано… Что же задумано? Переделать все. Устроить так, чтобы все стало новым; чтобы лживая, скучная, безобразная наша жизнь стала справедливой, чистой, веселой и прекрасной жизнью».
Для тех социальных групп, из которых педология набирала свой «кадр», было характерно прежде всего подобное же восторженное принятие новой власти. Бехтерев, немало сделавший для подобного перелома настроений интеллигенции, говорил в конце 1923 года на Всесоюзном съезде научных работников: «Еще в 1920 году, после моих публичных выступлений в пользу советской власти, мне товарищи по науке проходу не давали, считали изменником, предателем. Сейчас же в ученом кругу считается даже странным не признавать огромных успехов и исторической мудрости Октябрьской революции».
Иван Павлов относился к происходившему иначе. Тогда же, в сентябре 1923 года, Павлов говорил о том, что как ни думай, а невозможно понять, на каком основании большевики так уверены в скорой победе мировой революции; о том, что «сейчас на что-нибудь даются огромные деньги, например, на Японию в расчете на мировую революцию, а рядом с этим наша академическая лаборатория получает три рубля золотом в месяц»; и, наконец, о том, что «люди вообразили, что они, несмотря на заявление о своем невежестве, могут переделать все образование нынешнее». Ученому непонятно, как высокие цели, которые ставят большевики, могут быть достигнуты рабочими, невежество которых очевидно даже самим большевикам. А «образованные люди превращены в безмолвных зрителей и исполнителей. Они видят, как беспощадно и большей частью неудачно перекраивается вся жизнь до дна, как громоздится ошибка на ошибке… Вы в вашей работе слишком упрощаете человека и рассчитываете сделать его подлинно общественным, запирая его, например, на всяческих бесконечных собраниях для выслушивания одних и тех же поучений», – писал Павлов в правительство позже, 19 октября 1928 года.
Бухарин отвечал темпераментно и тоже – в самую суть: «И переделаем – так, как нам нужно, обязательно переделаем! Так же переделаем, как переделали самих себя, как переделали государство, как переделали армию, как переделываем хозяйство, как переделали „расейскую Федорушку-Варварушку“ в активную, волевую, быстро растущую, жадную до жизни народную массу». Переделать можно все, причем именно так, как нам нужно; и презрительное (разделяемое, впрочем, и Павловым) восприятие «расейского» невежества не подавляет в Бухарине веру в возможность «переделки» (что кажется единственно логичным Павлову), а, наоборот, вызывает в нем еще больше энтузиазма.
«Обычная ошибка очень крупных людей (в первую очередь ученых) „старого мира“ состоит… в том, что при оценке катастрофы всего старого уклада они тщетно тщатся приложить масштабы… спокойного, „нормального“, капиталистического бытия. Это все равно что Гулливеру натягивать штанишки младенца-лилипута», – писал Бухарин. Есть новая наука Гулливеров – и павловская наука лилипутов. Новая наука о человеке – это и есть наука его переделки. Вопрос «что это?» отныне и надолго заменяется вопросом «как это переделать?». Все внутреннее, стабильное, недоступное влиянию извне объявляется несуществующим или отжившим, неважным, лилипутским; главным и единственно важным признается процесс развития под влиянием внешних условий. В речи на Первом Педологическом съезде Бухарин говорил: «Вопрос о социальной среде и влиянии социальной среды мы должны решить в таком смысле, что влияние социальной среды играет большую роль, чем это обычно предполагается, изменения могут совершаться гораздо быстрее, и та глубокая реорганизация, которую мы называем культурной революцией, имеет свой социально-биологический эквивалент вплоть до физиологической природы организма». В этом нет ничего методологически специфического, это лишь распространение на проблемы педологии всеобщего принципа «нет таких крепостей, которые не могут взять большевики»; в природе и обществе, в ребенке и его развитии нет ничего такого, на что нельзя влиять; переделать можно все, вплоть до «физиологической природы организма».
В этом принципиальном пункте достигнут консенсус. Партийному лидеру вторит на педологическом съезде нарком здравоохранения Николай Семашко: «…внимание к влиянию внешней среды отличает сейчас развитие общепедагогических наук, и медицинских наук в том числе». Об этом же говорит теряющая позиции Надежда Крупская: «…в недооценке влияния внешней среды кое-кто видит противоядие против все глубже внедряющегося в школу марксизма» (там же). Все глубже внедряющийся в школу марксизм состоит в признании все глубже внедряющейся в человека внешней среды; недооценивать влияние среды – значит выступать против марксизма. Сюда восходят будущие лысенковские неприятности генетики, экономики, всей советской науки, оказавшейся уже тогда перед выбором – либо уйти в небытие, либо обещать
