Основными характеристиками диагностической ситуации являются свобода выбора при принятии решения об участии в диагностическом процессе (социальный контроль) и ответственность за выбор способов вмешательства в судьбу обследуемого и принимаемые решения. Они же выступают в качестве критериев, позволяющих выделить различные типы психодиагностических ситуаций.
1. Консультация (свободное участие – свобода в принятии решения). Добровольное обращение к компетентному специалисту при высокой активности в выработке решения проблемы и продуктивности выполнения диагностических заданий (семейная консультация, профессиональная консультация, консультация по вопросам управления и т. д.).
2. Обследование (принудительное участие – свобода в принятии решения). Невозможность уклониться от участия и получения диагностической информации при условии самостоятельного планирования своего поведения и учета полученных результатов (групповые и массовые обследования, проводимые по решению администрации учреждения, служащих организации и других лиц, в целях получения диагностической информации).
3. Отбор (свободное участие – отсутствие свободы в принятии решения). Добровольное решение об участии в диагностическом процессе при условии, что принятие решения по результатам психодиагностического исследования зависит от других лиц (профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения).
4. Аттестация (принудительное участие – отсутствие свободы в принятии решения). Обязательное участие в обследовании при высоком уровне социального контроля и отсутствии возможности влияния на решение по результатам диагностического исследования (экзамены, экспертиза качества деятельности, аттестация служащих и т. д.).
Доминирование социального контроля, определяющего типы психодиагностических ситуаций, является ведущим, но не единственным отличительным признаком психологической практики в сфере образования. Вторым признаком выступает полисубъектность психодиагностической деятельности. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация психодиагностической деятельности и внедрение результатов психодиагностики осуществляется разными субъектами образования. Разделенная ответственность характеризуется распределением профессиональной активности субъектов по формам организации психодиагностического процесса. Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема – сложная познавательная творческая задача, включающая неопределенность условий, требующая принятия решения и сопровождающаяся постоянно возникающими изменениями в окружающем и внутреннем мире человека. Проблемная ситуация детерминирует последующие формы, такие как планы, программы, модели психодиагностической деятельности, организующие процесс принятия психодиагностического решения и трансформирующие проблемную ситуацию в психодиагностическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ.
Третьим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических ситуаций, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и без дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическая ситуация выступает как часть образовательной задачи, различные виды которых образуют область психодиагностической практики – «проблемное поле» психодиагностической деятельности специалистов образования: а) диагностика индивидуальных особенностей субъектов в контексте психологического сопровождения образовательного процесса; б) диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся в рамках психолого-педагогического мониторинга; в) диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности субъектов в рамках оказания психолого-педагогической помощи; г) диагностика климата образовательной среды в рамках оказания психолого-педагогической поддержки.
Психодиагностические ошибки
ошибочные диагнозы разных видов.
С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.
Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).
Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).
Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:
1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);
2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).
Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.
Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологов большая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.
