Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии ребенка, лишний раз подтверждая, что это – диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем [1, с. 250–252].
Л. С. Выготский утверждает: «Было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды – только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.
Позитивное значение кризиса трех лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.
В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что наряду с негативными симптомами в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.
При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.
Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью» [1, с. 253].
Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообразному возникновению новообразований [1, с. 254].
Таким образом, можно представить возрастную периодизацию в следующем виде.
• Кризис новорожденности.
• Младенческий возраст (2 мес.–1 год).
• Кризис одного года.
• Раннее детство (1–3 года).
• Кризис трех лет.
• Дошкольный возраст (3–7 лет).
• Кризис семи лет.
• Школьный возраст (8–12 лет).
• Кризис тринадцати лет.
• Пубертатный возраст (14–18 лет).
• Кризис семнадцати лет [1, с. 256].
Таким образом, Выготский показал, что возрастной кризис ребенка является одной из характеристик процесса развития, а не проблемой воспитания. Хотя если присутствуют проблемы в воспитании (особенно семейном), то протекание кризиса обостряется.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов в психическом развитии, среди которых – закон неравномерности развития, закон развития высших психических функций и закон интериоризации. Понятие «высшие психические функции», происхождение которых в рамках культурно-исторической психологии объясняется законами интериоризации, не только введено в научный обиход Л. С. Выготским, но и получило в его исследованиях теоретическое обоснование и эмпирические доказательства. Высшие психические функции, по Л. С. Выготскому, – это сложные психические процессы, формирующиеся прижизненно в результате овладения специальными орудиями, средствами, созданными в ходе исторического развития общества; отличительные признаки высших психических функций, как утверждал Л. С. Выготский, – это осознанность, произвольность, системность и опосредованность. Примерами высших психических функций могут являться логическое мышление, творческое воображение, произвольная память, письмо, счет, чтение.
Согласно теории Л. С. Выготского, человек прижизненно овладевает психическими средствами, присваивает их и тем самым развивает свои высшие психические функции: обучается мыслить, наблюдать, запоминать, быть внимательным и т. д. Орудийный характер психологических средств, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что посредством их человек получает возможность управлять своей психикой, своим поведением, в то время как посредством орудий труда он воздействует на внешний мир. Например, очевидно, что посредством произвольного внимания человек управляет своим поведением, состоянием, психическими процессами, преодолевая собственную усталость, неорганизованность, зависимость от внешних влияний, ситуативных побуждений. Таким образом, в теории становления высших психических функций обосновано, что их развитие связано с обучением в широком смысле слова, что они не могут возникнуть иначе «как в форме устроения заданных образцов».
Специфика человеческого развития, таким образом, состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию культурно-исторических законов. Развитие высших психических функций происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Л. С. Выготский сформулировал закон социального происхождения высших психических функций, или закон интериоризации. Согласно этому закону, все высшие психические функции «проявляются на свет дважды: вначале как функции интерпсихические (внешнепсихические), развернутые в отношениях между взрослым (носителем культурного опыта) и ребенком (осваивающим культурный опыт). На втором этапе они проявляются как функции интрапсихические, то есть собственно психические (внутренние). Таким образом, все высшие психические функции вначале существуют как развернутые формы взаимодействия взрослого и ребенка, а затем, сворачиваясь, превращаются в индивидуальные психические функции [2, с. 325]. Этот процесс формирования высших психических функций от внешне развернутой социальной формы к свернутой (индивидуальной) форме называется интериоризацией. Таким образом, закон интериоризации утверждает, что психика человека разворачивается не от индивидуальных форм к социальным, а от социальных к индивидуальным. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и ее структуры», – утверждает Л. С. Выготский [2, с. 237]. Согласно закону интериоризации, все высшие психические функции есть не что иное, как свернутые социальные отношения, бывшие вначале развернутыми.
Иллюстрацией закона интериоризации и закона становления высших психических функций является хрестоматийная фраза Л. С. Выготского: «История произвольного внимания ребенка начинается с истории указательного пальца матери».
«Рассмотрим для примера, – предлагал Л. С. Выготский, – историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно называть указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.
