В лаборатории Л. С. Выготский и его сотрудники проверяли трех учеников начальной школы, одинаково успешных в освоении программных знаний по арифметике и грамматике, то есть они самостоятельно справлялись с заданиями (характеризовались сходным уровнем зоны актуального развития). Когда им предложили задания, опережающие традиционную программу, с предоставлением помощи, то один из них мог справиться с материалом на месяц вперед, второй – на четверть, а третий на полгода. То есть потенциальные возможности детей (зоны ближайшего развития) значительно не совпадали.
Современные психологи считают, что большинство дошкольников в период от 4,5 до 6,5 года могут осваивать счет до 100–1000, письмо печатными буквами, чтение, измерения, элементарное моделирование (на детских конструкторах).
Возможно, это и есть сензитивный период начального обучения, но непременное условие его реализации – сотрудничество со взрослым.
Большое значение в развитии ребенка Л. С. Выготский придавал ролевой игре. Игровая деятельность характеризуется тем, что в ней может происходить перенос значения с одного предмета на другой.
В игре появляется замещение значений предметов. Символика детской игры впервые специально исследовалась Л. С. Выготским. Он утверждал, что предмет приобретает новое значение именно благодаря жестам. С этой точки зрения он и объяснял два следующих факта.
Первый факт: в игре для ребенка все может быть всем. Это объясняется тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, с каким предметом ребенок имеет дело в данном случае. Главное – предмет должен быть точкой приложения соответствующего символического жеста. Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, то есть к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь.
Второй факт: уже в играх 4–5-летних детей появляется условное словесное обозначение. Дети договариваются между собой: «Это будет дом, а это – тарелка» и т. д. Примерно в этом же возрасте возникает чрезвычайно богатая речевая связь, толкующая, объясняющая и сообщающая смысл каждому отдельному движению, предмету и поступку. «Ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков… Благодаря долгому употреблению значение жеста переходит на предметы, которые на время игры даже без соответствующих жестов начинают изображать условные предметы и отношения» [4, с. 182].
Выготский проводил эксперимент, где прослеживалось рождение знака из предмета. С детьми была организована игра, где знакомые предметы условно в шутку обозначали другие объекты, необходимые для развертывания сюжета, например книга – дом, ключи – дети, карандаш – няня, часы – аптека, нож – доктор, крышка от чернильницы – извозчик и т. д. Детям показывали при помощи изобразительных жестов на этих предметах какую-нибудь несложную историю, которую они очень легко читали.
Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает ее и осматривает детей, выдает детям лекарства. Большинство трехлетних детей читают эту символическую запись чрезвычайно легко. Дети 4–5 лет читают и более сложную взаимосвязь: человек гуляет в лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, пострадавший отправляется в аптеку, затем домой. Охотник идет в лес убивать волка…
При этом сходство замещающих и заменяемых предметов не играет заметной роли. Главное, чтобы выбираемые предметы-заменители допускали соответствующий жест и могли служить для него точкой приложения.
Так, в одной игре ребенку предложили, чтобы его пальчики изображали детей. Он возражает: пальцы у него ассоциируются с собственным телом и не могут служить объектом для действующего жеста. Так же и большие предметы, стоящие в комнате, не могут участвовать в этой игре.
Таким образом, Выготский показал, что принцип «все может быть всем» действует с известными ограничениями.
Игра с замещением предметов – хорошее средство развития детского мышления. Она может лежать в основе теста на изучение детского мышления. Сегодня психологи при помощи тестов, в основе которых лежит игровое замещение, определяют особенности мышления. Дети, которые не видят границ в замещении предметов (у них буквально все может быть всем независимо от формы и величины: дом – маленький, человек – большой), не затрудняются и при классификации предметов. Они могут объединить и бабочку, и самолет, и птицу, и даже листок по принципу «здесь все, что летает».
Кроме того, своеобразие развитой игровой деятельности в том, что здесь действие начинается с мысли (сюжетного представления), а не с вещи, не с реального окружения. Если дети играют в космонавтов, то диван может изображать ракету; если играют в полярников, тот же диван становится льдиной, то есть принцип игрового замещения предметов позволяет игре становиться творческим процессом.
Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л. С. Выготского, «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» [4].
Л. С. Выготский выделяет и парадоксы игры.
1. Ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но постепенно учится действовать по линии наибольшего сопротивления. Игра – школа воли.
2. Обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, то есть соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью.
Выготский изменил представление педагогов о том, как дети взаимодействуют с другими людьми. Он показал, что социальное и познавательное развитие тесно связаны и опираются друг на друга. Выготский доказал, что именно опыт социального взаимодействия очень важен и его нельзя не учитывать. Дети формируются под влиянием своих семей, общества, социально-экономического положения, обучения и культуры. Их восприятие мира формируется, в частности, из убеждений и знаний взрослых и других детей из их окружения. Дети учатся друг у друга каждый день. Они учатся речи и новым понятиям, поскольку говорят и слушают друг друга. И одна из ключевых задач взрослых – создать ребенку такое окружение, в котором его зона ближайшего развития постоянно будет опережать зону актуального развития.
Глава V. А. С. Макаренко о семейном воспитании
Антон Семенович Макаренко родился на Украине, там же окончил четырехклассное училище, а затем педагогические курсы, после чего преподавал в железнодорожном училище Министерства народного просвещения. Он принял активное участие в организации съезда учителей Южных железных дорог, где выступил с речью и участвовал в составлении резолюции съезда.
Поступив в Полтавский учительский институт (который впоследствии окончил с золотой медалью), он написал свой первый рассказ. В армии он служил только полгода – был демобилизован из-за плохого зрения.
По окончании вуза А. С. Макаренко руководил педагогическим училищем. Затем организовал колонию им. Горького для перевоспитания детей – беспризорников и правонарушителей. Здесь он проработал восемь лет, после чего был приглашен в Коммуну им. Ф. Дзержинского, созданную при ТПУ. Литературный талант позволил ему описать методику работы в этих воспитательных учреждениях. Этот опыт известен как в России, так и за рубежом (в Германии в городе Флото была создана лаборатория по изучению опыта А. С. Макаренко).
Московский методолог Г. П. Щедровицкий на одном из своих семинаров в 1969 году сказал: «А. С. Макаренко сделал то, что теоретически и на практике сделать невозможно».
В последние годы жизни А. С. Макаренко большое внимание уделял проблемам семейного воспитания. Он часто выступал с лекциями для родителей.
Воспитанию детей посвящены такие работы Макаренко, как «Книга для родителей», «Лекции о воспитании детей», «Выступления по вопросам семейного воспитания». Акцент в работах делается на то, что воспитывать изначально много легче и продуктивнее, чем перевоспитывать. Макаренко рассуждает в парадигме «правильное/неправильное воспитание». Ведущая роль в воспитательном процессе отводится личному примеру взрослых и трудовому воспитанию. Существенное отличие идей Макаренко от общей воспитательной линии периода 1930-х годов в том, что он, кроме постулирования значимости выработки бойцовских качеств в ребенке («воспитать истинного борца за идеи коммунизма»), пишет о необходимости научить ребенка быть счастливым. Однако в сфере воспитания чувств позиция Макаренко скорее двойственная: с одной стороны, он пишет о значимости чувств ребенка и необходимости взрослым считаться с ними, с другой – говорит, что семья должна руководить чувствами своих детей, что скорее касается способов подавления чувств.
