Как обнаружило исследование, процесс переориентации отношений между дошкольниками с различными типами легкой интеллектуальной недостаточности (задержка психического развития 1-й и 2-й подгрупп, умственная отсталость) чрезвычайно труден и долог. Было выявлено, что интеллектуально более сильный ребенок при взаимодействии с более слабым склонен занимать по отношению к нему авторитарную позицию, воспринимать его как исполнителя своих замыслов. Например, наши наблюдения показали, что если диаду в совместной деятельности составляли ребенок с ЗПР 2-й подгруппы и умственно отсталый, то отношения между ними складывались по авторитарно-агрессивному типу. Инициатором такого стиля общения становился ребенок с ЗПР 2-й подгруппы, который был более состоятелен в любой деятельности, чем его умственно отсталый сверстник. В какой-то мере это связано с личностными особенностями детей данной категории, с различными уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности у партнеров в диаде.
Вместе с тем в результате коррекционной работы отношения между всеми детьми становятся мягче, перестают иметь выраженный агрессивный характер.
Таким образом, при организации педагогического процесса с детьми с отклонениями в развитии необходимо особое внимание уделять формированию коллективистского характера мотивов, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности ребенка.
К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с интеллектуальной недостаточностью в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников этой категории она протекает как деятельность рядом или вместе либо вовсе отсутствует (при умственной отсталости). Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание следует обращать на формирование игры как совместной деятельности. В этом плане интересна идея, высказанная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом). По мнению авторов исследования, эти задания позволяют ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями – это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.
Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре теснейшим образом связано, по мнению Д.Б. Эльконина, с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т. е. с наличием условно-динамической позиции. Для этого могут быть использованы задания, направленные на ее формирование. В основу этих заданий положены разработанные В.А. Недоспасовой[449] и В.П. Белоус[450] методики, модифицированные нами для детей с интеллектуальной недостаточностью.
К этим методикам нами был разработан пропедевтический этап, состоящий в том, что первоначально все задания, направленные на формирование условно-динамической позиции, выполнялись в диадах взрослый – ребенок. Детям предлагается поиграть в дидактические игры, в основе которых лежат пространственные пробы на зеркальное отражение.
Затем следует обратиться непосредственно к формированию условно-динамической позиции по схеме, предложенной В.А. Недоспасовой, которая включает три этапа формирования условно-динамической позиции: в материальном плане, графическом и вербальном. Однако в таком виде методика оказывается труднодоступной для детей с интеллектуальной недостаточностью. Выделение дополнительного этапа, в течение которого ребенок первоначально занимает позицию наблюдателя, может помочь преодолеть эти трудности. Детей ориентируют в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из пяти членов: три брата (сестры) и родители. Взрослый отождествляет себя с одной из кукол, называется ее именем и совместно с детьми анализирует образовавшиеся родственные отношения, затем называет себя именем другой куклы и ситуация анализируется снова. После этого уже ребенок с помощью взрослого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции.
На следующем этапе формирование проводится при помощи условных графических обозначений. Чтобы задание было воспринято детьми, графические модели приходится опредмечивать. Наконец те же задания выполняются в вербальном плане. Следует отметить, что перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий детям с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не удается. Им часто требуется опора в виде графических моделей, фишек, палочек.
После выработки у детей последовательной центрации можно переходить к следующим видам заданий. Они, по В.А. Недоспасовой, также проводятся в три этапа: материальном, графическом, вербальном. Ребенок, отождествляя себя с одной из трех кукол, должен назвать не своих братьев (сестер), а кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествлял. При выполнении этой серии заданий также выделяется дополнительный этап. Кроме того, следует учитывать, что формирование условно-динамической позиции в вербальном плане у детей рассматриваемой категории невозможно без применения постоянных материальных опор.
В качестве обучающих могут применяться и задания, разработанные В.А. Недоспасовой как контрольные. Это дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения типа «Выбираем тебя…». Упражнения могут быть самыми различными по форме, например: «Теперь ты не Оля. Выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой, напротив, слева, справа?»; «Теперь ты не Алеша, выбираем тебя Леной. Какую ты одежду будешь носить?». Внимание детей каждый раз обращается на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета.
Одним из средств, обеспечивающих в процессе построения сюжета осознание ребенком расхождения между индивидуальными замыслами, является совместное обсуждение звуковых образцов детской речи, при создании которых специалистами умышленно допускаются ошибки такого рода.
Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность используются игры-драматизации. По мнению Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет применять их как промежуточный этап при обучении детей с отклонениями в развитии.
Формирование образа «Я»
Своеобразной вершиной психического развития детей 3-летнего возраста является появление у них осознанного переживания себя, своего «Я». Это очень важный момент в жизни ребенка, так как, по мнению большинства педагогов и психологов, в данное время происходит рождение личности. От того, как в эти годы осуществлялось воспитание и обучение, зависят не только сроки рождения личности, но и ее склонности, направленность, характер и т. п.
Путь осознания себя (своего тела, своей ценности, своей самостоятельности) длителен и сложен. Процесс развития «Я» имеет аффективно-когнитивную природу. В образе «Я» слиты как переживание ребенком своих действий, поступков, так и представление о себе (своем внешнем виде, особенностях строения и т. п.). На разных возрастных этапах доля аффективных и когнитивных компонентов в образе «Я» различна.
Младенец уже с первых месяцев жизни переживает свое состояние. Правда, эти чувства первоначально крайне смутные и недифференцированные. В ходе жизнедеятельности ребенок постепенно начинает выделять отдельные части своего тела. Раньше других частей тела его внимание привлекают руки. По данным известного английского психолога Т. Бауэра, буквально с первых месяцев жизни младенец изучает их как не относящийся непосредственно к нему объект. Однако, когда у малыша появляется способность к совершению хватательных действий, отношение к своей руке меняется. Из объекта изучения она превращается в орган деятельности, результаты которой так или иначе переживаются им. Несколько позднее то же самое происходит и в отношении ног. Первоначально ребенок рассматривает их, играет с ними. Это происходит до тех пор, пока он не начинает ходить, т. е. ноги уже выступают в качестве органов деятельности. Таким же образом ребенок реагирует и на руку взрослого: сначала манипулирует ею как предметом, но, когда значение протянутой к нему руки усваивается как жест «дай», отношение к ней сразу же меняется.
