Третий этап обучающего эксперимента ориентирован в норме на детей старшего дошкольного возраста. Основная цель – формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего произведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу при воплощении идеи в целостное произведение. Сначала ребенок должен научиться следовать плану, разработанному взрослым, а затем перейти к построению собственных планов-замыслов. Дети с отклонениями в развитии зачастую не могут справиться с составлением плана – модели рассказа из чисто условных заместителей – и его оречевлением. Для этого следует использовать схематические изображения персонажей и только позднее перейти к заместителям при составлении наглядных моделей рассказа. Если после обучающих занятий многие дошкольники с отклонениями в развитии оказываются достаточно продуктивными в составлении наглядных моделей по рассказам взрослого, то собственные рассказы по имевшимся у них заместителям они составить не могут. К концу обучения по методике О.М. Дьяченко они во многих случаях овладевают только действиями опредмечивания.
Четвертый этап эксперимента О.М. Дьяченко рассчитан на детей, посещающих подготовительную группу детского сада. Он ставит целью формирование умения представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее затем в полное сюжетное произведение.
Поскольку способность к созданию плана-замысла игры невозможна без проявлений творчества, то возможно обращение к заданиям, направленным на изучение воображения в рамках игровой деятельности. Методика разработана Е. Зворыгиной и Л. Яворончук[460] для детей младшего дошкольного возраста. Она может использоваться также как обучающая. Задания оказываются очень удобными для обучения старших дошкольников с отклонениями в развитии, так как не требуют модификации. Суть методики состоит в следующем: детям предлагается решать игровые задачи типа «Кукла плачет, она хочет есть, покорми ее», «Корова грустит, она заболела, полечи ее». Детям последовательно предлагаются для отображения бытовые сцены, ситуации, требующие знания общественной жизни, сказочные.
Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной связи возможностей в создании плана-замысла игры с содержательной характеристикой игры как деятельности[461]. В связи с этим мы обращаемся к тем заданиям методики Е. Зворыгиной и Л. Яворончук, которые направлены на изучение возможности реализовывать конструктивный материал в сюжетной игре как одну из особенностей воображения детей младшего дошкольного возраста. Акцент при этом делается на обучении детей с отклонениями в развитии умению изменять с помощью конструктора игровую предметную среду и применять его детали в качестве предметов-заместителей.
Формирование планирующих действий
Развитие продуктивных действий как умения создавать замысел деятельности в соответствии с требованиями ситуации безусловно предполагает формирование умения учитывать при создании собственного замысла намерения и замыслы других людей[462].
Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов – планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н.А. Коротковой[463], модифицированная нами для обучения детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.
Автор методики считает, что такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и предупреждении его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любому повествовательному тексту, то совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии выбирает сюжетную схему волшебных сказок. Нам же, учитывая познавательные возможности детей с отклонениями в развитии, приходится воспользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта дошкольников. Мы предлагаем остановиться на простых рассказах с бытовым содержанием, состоящих из 3–4 смысловых блоков. В каждом из них выделяется общий персонаж, меняется условное пространство (например, рассказ «Как Саша провел свой день» и т. п.). Такая модификация методики вызвана тем, что из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания оперирование сложным по структуре и объему речевым материалом, каким является волшебная сказка, многим детям с отклонениями в развитии недоступно.
Работа включает несколько разделов:
• совместный пересказ прочитанного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки, которые помогают удержать общую линию повествования (этот этап дополнительный и специально вводился при обучении детей с отклонениями в развитии; в методике, разработанной Н.А. Коротковой, он не предусмотрен);
• совместный пересказ текста без наглядных опор;
• совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям;
• совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь.
В процессе обучения педагог или психолог постоянно стимулирует речевую активность детей, создает у них установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа, особое внимание уделяя формированию такого способа совместного пересказа, как очередность, продолжение фрагмента другого ребенка.
Развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях
Для формирования способности к порождению замысла могут применяться и действия ребенка в различных бытовых ситуациях, предполагающие творческое преобразование предметных условий. Например, можно предложить ребенку расположить по-своему предметы в комнате, наводя в ней порядок, или предложить выбрать предметы, необходимые для игры, вместе с ребенком собрать вещи в дорогу и др. Усложняя задания, можно постепенно вводить в них требования к результатам действий ребенка (например, расположить предметы в определенном порядке).
Формирование словообразовательных процессов
Способность ребенка порождать замысел деятельности с учетом ее условий может формироваться не только через развитие игровой и продуктивной деятельности, но и через формирование некоторых психических функций или их структурных составляющих, осуществление которых сопряжено с возможностью творческого преобразования предметной (в том числе знаково-символической) действительности в соответствии с определенными правилами. К таковым можно отнести словообразовательные процессы.
Пополнение лексикона осуществляется не только путем заимствования слов из речи окружающих, но и путем образования новых слов из уже накопившихся в активном словаре. Способность образовывать производные слова от корневых – необходимое условие расширения словаря. Без этой способности нельзя представить возможность грамматического оформления высказывания. Овладение словообразовательными процессами теснейшим образом связано с познавательной деятельностью ребенка, с его активной ориентировкой в предметной и речевой действительности. Словообразовательные модели отражают связь явлений действительности и языковых средств их выражения. Специфику этих связей составляют особенности обобщения, свойственные определенному возрасту. Интересен и продуктивен подход ряда психологов к детскому словотворчеству как к особому способу речевого поведения ребенка в речевой ситуации.
Ученые считают, что процесс детского словотворчества является закономерным в становлении словообразовательных процессов и теснейшим образом связан с ориентировочной деятельностью ребенка в речевой и предметной действительности, с познавательной активностью. Отсутствие периода детского словотворчества или его неправильное протекание могут свидетельствовать о дефектном отражении явлений окружающего мира, то есть о нарушениях познавательного развития ребенка.
Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это в первую очередь задания по подбору родственных слов:
• задания на номинацию действующих лиц («Как можно назвать человека, который чистит сапоги? убирает мусор? красит забор?» и т. д.);
