Также было установлено, что феномены «затрудненное общение» и «нарушенное общение» имеют различия. В ситуации затрудненного общения ребенок с типичным развитием (п = 135) способен самостоятельно находить оптимальные психологические и социальные ресурсы для преодоления возникающих коммуникативных трудностей; при нарушениях общения, например, у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (п = 128), субъект не может эффективно преодолевать коммуникативные трудности, так как испытывает «тройную нагрузку трудностей»: болезненно переживает собственную физическую дефицитарность; испытывает общевозрастные коммуникативные трудности и переживает индивидуально-специфические трудности, связанные с характером заболевания, условиями жизнедеятельности, особенностями социальных сетей.
Выявлены типичные коммуникативные трудности, характерные для различных групп детей с ОВЗ (имеющих задержку психического развития, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи): возникновение «смысловых барьеров» в общении со взрослыми и сверстниками; чувства стыда, неловкости за себя; ожидание негативного к себе отношения, гелотофобия; проявление деспотизма, капризности, эгоизма как защитных реакций в ситуации затрудненного общения. Установлено, что у детей с ОВЗ в различных ситуациях общения проявляются одни и те же коммуникативные трудности, приобретающие хронический характер (Самохвалова, 2015).
Высокая степень затрудненности, невозможность ребенка найти самостоятельное решение трудной коммуникативной задачи и хронический характер возникающих трудностей позволяет отнести данный тип общения ребенка к категории нарушенного общения.
Таким образом, результаты исследования показали, что затрудненное общение на детских этапах онтогенеза является нормативным, динамическим, поддающимся нормализации и восстановлению процессом, в отличие от нарушенного общения, являющегося маркером дизонтогенеза ребенка.
Литература
Богатырева О. О. Проблема профессиональной самореализации: социально-психологический и культурно-исторический аспект // Мир психологии. 2009. № 1. С. 251–260.
Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: МГК, 1984.
Куницына В. Н. Трудности межличностного общения: Дис… докт. психол. наук. СПб., 1991.
Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2003.
Леонтьев Д. А. Многоуровневая модель взаимодействия с неблагоприятными обстоятельствами: от защиты к изменению // Психология стресса и совладающего поведения: Материалы III Международной научно-практической конференции. Кострома, 26–28 сентября. 2013 г. В 2 т. / Отв. ред. Т. Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. Т. 1. С. 258–260.
Марцинковская Т. Д. Феноменология и механизмы развития: историко-генетический подход // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. С. 12. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 25.07.2015).
Самохвалова А. Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014.
Самохвалова А. Г. Специфика затрудненного общения детей с ограниченными возможностями здоровья // Клиническая и специальная психология. 2015. Т. 4. № 2. С. 39–53. URL: psyjournals.ru/psyclin/2015/n2/Samohvalova.shtml (дата обращения: 10.08.2015).
Самохвалова А. Г. Функции и дисфункции затрудненного общения на ранних этапах онтогенеза // Известия Саратовского университета. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2013. Т. 13. № 2. С. 104–109.
Bronfenbrenner U., Morris P. A. The ecology of developmental processes / W. Damon, R. M. Lerner (Eds) // Handbook of child psychology. N. Y.: JohnWiley & Sons, 1998. P. 993–1028.
Факторы, детерминирующие анормальное развитие дошкольников с нарушениями зрения
В. В. Кобыльченко
Институт специальной педагогики Национальной академии педагогических наук Украины, г. Киев
В основе анормального развития всегда лежат либо органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не связанными с нарушением анализаторных систем или центральной нервной системы. Важной психологической закономерностью анормального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений.
Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушения социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.).
Неблагоприятное влияние биологических факторов состоит в том, что врожденные и приобретенные нарушения зрения (заболевания сетчатки, зрительного нерва, поражение зрительных зон мозга и т. п.) являются теми первичными дефектами, которые, в свою очередь, вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение ощущения света и цвета), что в дальнейшем отрицательно влияет на развитие ряда психических процессов (ощущение, восприятие, представление и т. д.).
Позднее страдают уже высшие психические функции, которые надстраиваются над элементарными. Т. е. возникает длинная цепь отклонений в психическом развитии ребенка, в котором один функциональный дефект (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонение в процессе зрительного восприятия).
Кроме этого, первичный дефект обнаруживает себя не только в нарушении визуального восприятия, перцептивной сферы ребенка в целом, но и социальной перцепции в частности, дефиците сенсорного опыта, редуцированности или деформации представлений и «Я-образов» и т. д.
Известно, что в процессе познания окружающего мира зрению принадлежит важнейшая роль. Соответственно, зрительная (сенсорная) депривация – это снижение количества сенсорных стимулов или их ограниченное разнообразие и модальность, что приводит к информационной (когнитивной) депривации, которая препятствует созданию адекватных моделей окружающего мира.
У дошкольников с нарушениями зрения нередко возникают деформации субъективного образа мира, которые проявляют себя таким образом:
– образ мира в целом. Зрительный дефект разрушает само представление дошкольника о жизни и ее ценностях, о своей ценности и жизнеспособности в мире. Это имеет название «онтологической неуверенности»;
– образ «Я». Дошкольник ощущает себя «не таким, как все другие», недостойным любви. Нередко это соединяется с представлением о себе как о «слабом существе», которое не способно изменить свою жизненную ситуацию. Это сопровождается неуверенностью в своих силах и возможностях, бессилием и беспомощностью (позиция жертвы). Возможен также другой вариант: дошкольник извне кажется «сильным», проявляет агрессию, но за этой броней – глубинный страх и тоже чувство беспомощности, осложненное отчуждением от людей, но при этом – жаждой любви и тепла. Такие дети имеют трудности самоуважения, самопринятия и доверия к себе;
– образ другого человека (близкого и далекого). Другие люди воображаются опасными, враждебными. Возникают трудности с доверием: такие дети никому не доверяют (и, прежде всего, взрослым), часто отбрасывают саму возможность обратиться к кому-нибудь за помощью.
Таким образом, депривационная ситуация здесь может порождаться, с одной стороны, определенными индивидуальными физическими недостатками, а с другой – комплексом экстремальных обстоятельств жизнедеятельности субъекта.
Как следствие, биологическая (сенсорная, психическая) и социальная депривация развития в своем единстве и взаимодействии порождает совокупность неблагоприятных психологических факторов, которые являются вторичными по отношению к действию первичных факторов природной и социальной среды и заявляют про себя примерно на третьем году жизни ребенка с нарушенным зрением (Кобыльченко, 2015).
Рис. 1. Влияние депривации на возникновение фрустрации потребностей ребенка.
В психотравмирующей ситуации несоответствия имеющихся у ребенка потребностей (желаний) имеющимся возможностям возникает такое психическое состояние как фрустрация (рисунок 1).
Для каждого развивающегося индивидуума существуют ограничения, связанные как с биологическими факторами, так и с влиянием среды. Л. С. Выготский (Выготский, 1983) следующим образом раскрывал путь формирования личности ребенка. С его точки зрения, существуют два плана развития – естественный (природный) и культурный (социальный), которые представляют собой единый сплав. «Врастание» ребенка в цивилизацию сливается с процессами его органического созревания. Оба ряда изменений взаимопроникают друг в друга и образуют единый ряд социально-биологического развития личности ребенка. Но хотя две линии развития и сливаются, они не смешиваются, и особая роль в формировании высших психических функций и личности принадлежит культурному развитию. Это общая закономерность в филогенезе и онтогенезе, она сохраняет свою силу как в условиях здоровья, так и в условиях болезни, в том числе «болезни развития», дизонтогенеза. Однако в последнем случае взаимоотношения биологического и социального в человеке существенно меняются.
