Читаем без скачивания Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход - Наталия Пылаева

14. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.

15. Akhutina T. V. The remediation of executive functions in children with cognitive disorders: the Vygotsky – Luria neuropsychological approach // J. of Intellectual Disability Research. – Vol.41. – 1997. – P. 144–151.

16. Johnson M. H. Developmental Cognitive Neuroscience. – Black-well, Oxford, 1997.

Глава 4

Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций

Нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы школьного психолога. В настоящее время они включают помощь следующим категориям учащихся:

♦ детям с трудностями учения или их риском;

♦ неуспевающим школьникам;

♦ одаренным детям, в том числе неуспешным в школе;

♦ детям с психосоматическими заболеваниями;

♦ детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб здоровью.

Все эти категории детей объединяются одним признаком, уже упоминавшимся выше, – выраженной неравномерностью развития высших психических функций, при которой парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития. Остановимся на понятии «неравномерность» более подробно.

Из опыта всем известно, что у одного человека (взрослого или ребенка) хорошо развиты зрительное восприятие и память, у другого – слуховые процессы, а у третьего – тактильные. Эти различия возникают не случайно. Формирование мозговых систем и функциональных ансамблей мозга – длительный процесс, который обусловливается взаимодействием биологических (органических) и социальных (средовых) факторов, вероятностными механизмами самоорганизации мозговых систем. В связи с этим формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других – менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов ВПФ. Она определяется индивидуальной генетической программой, средой и деятельностью индивида.

Неравномерность развития структурно-функциональных компонентов ВПФ – явление нормальное, а не патологическое. Оно производит большой приспособительный эффект – для популяции в целом выгодно наличие у разных людей неодинаковых способностей. Наличие относительно независимых подсистем генетической программы (что и проявляется в неравномерности развития) делают всю систему в целом более устойчивой (Marr, 1976).

Если среда, и в первую очередь социальная, предъявляет к члену социума требования в пределах его адаптивных возможностей, неравномерность развития ВПФ не имеет отрицательных последствий для индивида и общества. Однако в наш индустриальный век, век высоких технологий общество постоянно повышает требования к уровню обучения и образования. Это ведет к интенсификации обучения, отчетливо проявляющейся во всех индустриальных странах. С другой стороны, во всех этих странах ухудшение экологии, напряженная стрессогенная профессиональная жизнь родителей и многое другое ведут к ухудшению психофизического здоровья детей. Обе эти тенденции приводят к тому, что к современным детям – более слабым, менее физически и психологически подготовленным – предъявляются более высокие требования.

В этих условиях неравномерность развития высших психических функций приводит к тому, что относительно слабые звенья здесь становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения.

Известная нам статистика по России и США показывает, что из всех видов отклонений в психическом развитии резко прогрессирует лишь категория детей с парциальным отставанием развития ВПФ (в отечественной статистике это дети с ЗПР, учащиеся классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, в американской – дети с трудностями в обучении, specific learning disability). Так, если в 1977 г в США было около 1,8 % детей с трудностями обучения, то к 1993 г. их доля составила уже 5,4 % (Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education, 1993).

Итак, норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте. У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.

Не только у нормы, но и у всего континуума детей – от высокоблагополучной нормы до выраженной патологии развития – можно обнаружить неравномерность развития психических функций. Так, среди умственно отсталых детей описаны различные когнитивные профили детей, в частности детей с синдромом Дауна с более выраженной левополушарной симптоматикой и детей с синдромом Вильямса с более отчетливыми признаками право-полушарной недостаточности (Bellugi et al., 1988; Bihrle et al., 1989).

В указанном континууме есть широкая переходная зона, в которую входят дети с парциальным недоразвитием психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недостаточно в ходе воспитания и обучения. Именно этой категории особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной психической функции, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-раз-вивающей работы.

Вопросы методологии диагностической работы с детьми достаточно широко освещались в литературе (Корсакова и др., 1997; Ахутина и др., 1996, 2007; Ахутина, 1998 а; Цветкова, 2001; Семенович, 2002, 2005; Микадзе, 2002). Все авторы вслед за А. Р. Лурия подчеркивают необходимость системного, или синдромного, подхода к диагностике, предполагающего выделение первично пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек. Эти специалисты единогласны во мнении, что такой «факторный» анализ позволяет поставить и функциональный и топический диагноз взрослым. Относительно же возможности постановки надежного топического диагноза детям мнения разных отечественных и зарубежных специалистов расходятся. Те авторы, которые считают, что детям надежно может быть поставлен только функциональный диагноз (Ахутина, 1998 а; Johnson, 1997), исходят из принципа динамической «хроногенной» организации и локализации функций (Выготский, 1995; Лурия, 1969) или концепций «вероятностного эпигенеза», «хронотопического нативизма» (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996). Здесь выделяется ряд причин, по которым нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом. В перечень этих причин включены:

♦ продолжающийся процесс кортикализации психических функций;

♦ возрастная диффузность и пластичность функциональных органов детей;

♦ возможности организации психического процесса на разных уровнях мозговой иерархии;

♦ наличие круговых функциональных связей мозговых структур.

Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархической организацией психических процессов (симптоматика определенного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня). Более определенно топический диагноз может быть поставлен по осям «передние – задние отделы мозга» и «правое – левое полушария мозга» (Ахутина, 1998 а, б; Ахутина и др., 2000; Полонская, 2007).

Несмотря на определенные разногласия, отечественные нейропсихологи разделяют высказанное Н. К. Корсаковой мнение о том, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что «в любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованный в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка» (Корсакова и др., 1997, с. 21).

Все вышеописанное позволяет нам перейти к рассмотрению теоретических основ коррекционно-развивающей работы.

Для всех отечественных психологов ее методология также определяется принципами социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации (Выготский, 1982; Лурия, 1969). Большая заслуга в разработке теоретического и методического аппарата нейропсихологической реабилитации и коррекции принадлежит Л. С. Цветковой

(1972, 2001).

В коррекционно-развивающей работе с детьми нейропсихологи развивают два направления:

♦ нацеленное на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;