Для таких людей совместное звучание нескольких, как бы противоречащих один другому, звуков, например во время групповой импровизации, часто граничит с невозможностью упорядочить события и установить связи между ними.
В данной форме работы важен не только звук, но и другие направления – жестовое, двигательное. Это замечание особенно важно при работе с детьми с нарушениями психического и физического развития или аутизмом.
Применение музыкального или немузыкального звука в работе с людьми, у которых нарушено восприятие границ собственного тела, требует наибольшей осторожности. Психоаналитик П. П. Лакас заинтересовался ролью звука в становлении этих границ в процессе развития ребенка. Лакас утверждает, что наиболее важным в этом становлении является осязание. По его мнению, звук является лишь сопровождающим элементом условного типа и не может быть насущно необходим [14] .
Вопрос структурирования или реструктурирования образа тела у пациентов, которые иногда переживают тревожный опыт распада, кажется мне основополагающим.
По словам Лакаса, «первое и непосредственное свойство звука стоит спиной к процессу структурирования образа тела. Звук является прежде всего фузионным фактором». Именно поэтому мы стараемся в работе с такими пациентами использовать звук только в качестве дополнительного сенсорного воздействия, связанного с другими ощущениями (осязанием, зрением или обонянием).
Различные средства, которые мы предлагаем, возведенные в ранг ритуалов во время сеансов, на мой взгляд, играют очень важную роль в работе по структурированию ситуации. Очевидно, что традиционные формы танцевальной терапии не случайно связаны с ритуалами.
Эти ритуалы придумываются в группах и, чтобы достичь наилучшего результата, должны быть очень простыми. Я работал с группой детей, имеющих психические отклонения, в большом зале Мастерской. В нашем распоряжении был весь необходимый инвентарь: ксилофон, металлофон, конги (афро-кубинские барабаны), ударная установка, клавишные, гонг, барабаны джембе, бубны и т. д.
Оказалось, что работа с детьми имеет дополнительные трудности. На первом занятии я заметил, что они становились все более и более беспокойными и с удовольствием громко стучали по большим инструментам, что являлось для них серьезной импульсной разрядкой. С помощью медсестер и воспитательниц, которые присутствовали на сеансе, мы не только не запрещали им касаться инструментов, а наоборот, в первое время даже вместе с ними создавали звуковой хаос и стучали по инструментам. Впоследствии мы сдерживали их физически (например, за руку), чтобы приостановить движение и минимально структурировать его.
Здесь мы также чередовали моменты коллективного звуковоспроизведения: быстрые и громкие звуки сменялись медленными и тихими. Последующий ритуал заключался в игре. Понятно, что с первого раза организовать ее было невозможно, поскольку каждый должен был «приручить» свой инструмент, а нам всем нужно было время, чтобы привыкнуть друг к другу.
В конечном счете ритуалы на сеансах обрели две основные формы – звуковую и физическую, выраженную в танце (бегать, ходить на четвереньках, залезать на стол, слезать со стола и т. д. под ритмичный аккомпанемент; ритмичное раскачивание во время песен или колыбельных).
Наша идея заключалась в начальном сдерживании импульсного возбуждения, затем придании ему звуковой формы и, если представится возможность, переходе в настоящую межличностную игру. (В случае с пациентами в состоянии сильного регресса такая игра стала возможной, лишь когда мы вместе или по отдельности говорили в микрофон.)
9.3. Группы танцевальной терапии
В настоящее время в мастерской существуют две группы, ориентированные в основном на танцевальную деятельность. В эти группы входят молодые пациенты с психическими нарушениями. Закончив курсы Франс Шотт-Билльман, я на протяжении нескольких лет разрабатывал свою методику в этой области.
Первобытные средства выражения базируются на танцевальной технике чередующихся и повторяющихся ударов ног по земле. Этот танец может иметь очень ритмичный музыкальный фон. В племенных танцах на этой основе строятся парные симметричные или несимметричные движения, они могут сопровождаться голосом участников в форме отдельных слогов («э-йо») или мелодических сочетаний («омая-омае», «омая-мае»).
Заключительная часть сеанса обращается к творческим ресурсам каждого участника и представляет собой коллективные жестовые импровизации или небольшие хореографические постановки. Чтобы стимулировать и способствовать развитию творческого начала, мы даем пациентам возможность самим предлагать музыкальное сопровождение или частично вести занятия.
Заключение
Вне зависимости от вида деятельности, будь то пение, музыкальные игры, танец или прослушивание музыки, работа, которая предлагается нами в Мастерской звуковой терапии, – прежде всего работа над собой. Чтобы облегчить пациенту этот труд и создать на занятиях атмосферу безопасности и спокойствия, мы решили в терапевтических целях не приглашать в Мастерскую чужих людей.
Во Франции все чаще и чаще говорят об арттерапии. Разумеется, музыка и танец сами по себе являются видами искусства. Но я предпочитаю термин «опосредованная терапия», поскольку выражаемое им понятие предполагает, что используемые средства имеют терапевтическое предназначение. Пациенты, которые доверили нам свою судьбу, являются в большей мере ремесленниками, чем художниками; я бы даже назвал их ремесленными рабочими. Они строят или перестраивают не столько звуковой, визуальный или физический объект, сколько самих себя. При этом они переживают моменты знакомства с другим человеком, периоды депрессии, чтобы, в конечном счете, если возможно, существовать в мире с собой и с другими.
Призвание терапевта – сопровождать их в этом тяжелом и долгом пути.
Литература
1. Lecourt Е. La pratique de la musicoth?rapie. – Paris: ESF, 1977. – R??d. de 1986.
2. Jousse M. L'anthropologie du geste. – Paris: Gallimard, 1974.
3. Wuytack J. Musica Viva, Sonnez et B?tiez. – Vol. 1: A Leduc, 1970; Musica Viva, expression rythmique. – Vol. 2 : A Leduc, 1982.
4. Winnicott D. W. Jeu et r?alit?, l'espace potentiel. – Paris: Gallimard, 1971.
5. Rouget G. La musique et la Transe. – Paris: Gallimard, 1980.
6. Arveiller J. Des musicoth?rapies. – Paris: EAP, 1980.
7. Gaetner R. Th?rapie psychomotrice et psychose, la danse et la musique. – Paris, Delachaux et Niestle, 1979.
8. Schott-Billmann F. Le Primitivisme en Danse // La Recherche en Danse. – Paris, 1989.
9. Backeroot W. R?flexions sur la musicoth?rapie active ou le chant ? penser // Le Journal de Psychologie, 1992: L'art en th?rapie, ouvrage collectif sous la direction de J. P. Klein, collection «Hommes et Perspective».
10. Weill A D. Br?ve remarque psychanalytique sur la musique // La Revue de musicoth?rapie. – 1984. – Vol. 4, № 1.
11. Anzieu D. Le groupe et l'inconscient. – Paris: Dunod, 1975. – R??d. 1981.
12. Klein J. P. L'art en th?rapie, collection «Hommes et Perspective» // Le Journal des Psychologues, 1992.
13. Lecourt E. Analyse de groupe et musicoth?rapie, le Groupe et le Sonore. – Paris: ESF, 1993.
14. Lacas P. P. Questions aux musicoth?rapeutes sur l'efficience du signe sonore // La revue de la musicoth?rapie. – 1984. – Vol. 4, № 1.
Некту Жильбер (Nectoux Gilbert) – специалист по музыкальной и танцевальной терапии, сотрудник «Хандикап Интернэшнл» (Handicap International, ERAC-14, av. Berthelot, 69361, Lyon, Cedex 07, France); эл. почта: [email protected]
Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития
Битова А. Л., Липес Ю. В.
Обсуждается структура музыкального занятия, направленного на стимуляцию экспрессивной речи у ребенка с особенностями развития. Выделяются этапы коррекционной работы. Рассматривается проблема выбора стратегии коррекционной работы, приемов взаимодействия педагога с ребенком в зависимости от его индивидуальных особенностей, в частности при наличии тревожных состояний. Показана взаимосвязь коррекционной работы, в которой используются музыкальные занятия, с игровыми методами стимуляции речи и нейропсихологической коррекцией.
В дефектологической практике приходилось наблюдать детей 4–5 и даже 6 лет с относительно сохранным пониманием речи и с полным (или почти полным) отсутствием экспрессивной речи. При обычном способе занятий с таким ребенком дефектолог старается увеличить его словарный запас, заучивая с ним слово за словом. Результат таких занятий бывает, как правило, незначительным.
Известен, однако, другой подход, изложенный в книге Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев: КГПИ, 1981. В этой книге предложен метод стимулирования речи, основанный на развитии эмоциональной сферы ребенка. Изучая и развивая возможности данного подхода, мы обнаружили, что использование музыки некоторым специфическим образом очень помогает стимулировать речь. Так мы пришли к музыкальной терапии, ориентированной на развитие речи.
