После того как ребенок начал произносить слоги, педагог ослабляет индивидуальную работу с ним, но следит, чтобы на каждом занятии повторялись те песни, которым ребенок может подпевать.
На этом этапе музыкальная терапия отходит на второй план, хотя ребенок продолжает посещать музыкальные занятия, а на первый план выступают игровые методы стимуляции речи. Если в это время не ослабить интенсивность музыкальной терапии, ребенок перевозбудится, могут начаться истерики (возникнуть эксплазивные реакции). Педагог предлагает игры, в которых по ходу действия ребенок должен что-то произнести. Это может быть, например, игра в прятки с ауканьем или игра в лото в группе детей, большинство которых азартно вовлекаются в игру. Каждый кричит: «Дай!» – тогда и у неговорящего ребенка в какой-то момент может тоже вырваться слово «дай». Можно также специально «выманивать» речь, выстраивая такие ситуации, в которых ребенку оказывается необходимым что-то сказать (например, прежде чем дать ребенку то, что он хочет, педагог делает небольшую паузу, чтобы ребенок попросил). Для одного мальчика, Сережи, решающим средством оказалась игра, в которой все кидались друг в друга подушками (понятно, что такая игра проходила на большом эмоциональном подъеме). Дома этот мальчик жил в ситуации очень строгого контроля за всеми его действиями и в результате к четырем годам не говорил ни слова, хотя у него не было серьезной патологии развития. Игра с киданием подушками помогла снять излишний самоконтроль, и Сережа начал говорить: вначале произносить слова, а потом и развернутые фразы.
Первые элементы речи, которые появляются в результате игровых занятий, – это обычно звукоподражания или короткие слова («иди», «дай»).
На этом этапе опять подключается музыкальная терапия. Педагог поет вместе с ребенком, глядя ему в глаза и отчетливо пропевая некоторые слова. Желательно, чтобы эти слова были связаны с определенным движением. В конце концов в результате этой работы ребенок повторяет какое-то слово, пропевая его. Для того чтобы это удалось, важно подобрать песню, которая нравилась бы ребенку. В этой песне должен быть подходящий мотив, поскольку, как показывает практика, для каждого ребенка существуют более «удобные» ритмы, которые ему легко повторять, и менее «удобные».
Параллельно с этим происходит работа по расширению словарного запаса (усложняющееся лото, задания с просьбой показать на картинке определенные предметы). Правила игры постепенно усложняются, так что ребенку приходится произносить уже не одно слово, а два (например, играя в лото, говорят не просто: «Дай», а «Дай мишку», «Дай куклу» и т. п., потом начинают говорить: «Дай Ане мишку»). Постепенно усложнение доходит до того, что ребенок говорит: «Дай Ане голубого мишку, пожалуйста». Такой фразовой речи можно добиться, если у ребенка уже сформирована внутренняя речь и ее нужно только «вывести наружу» (экстериоризировать). Если внутренняя речь недостаточно сформирована, следует много работать над пассивным словарным запасом, словообразованием и грамматикой. Ребенок должен уметь показывать на картинках не только предметы, но и действия, а также давать «безмолвные» ответы на вопросы, требующие склонения слов по падежам («На чем сидит мальчик?» и т. п.).
Когда ребенок уже овладел фразой, первое время он произносит ее как бы с усилием, как будто он достает слова из заднего кармана брюк. Речь обычно бывает неразвернутая, в виде корневых осколков слов, без окончаний, предлогов, без связок, без глаголов, часто с неправильным порядком слов. Параллельно со стимуляцией речи идет работа над линейной последовательной организацией предметов в пространстве – выстраиваются в определенном порядке игрушки (матрешки, пирамидки, вагончики поезда); воспроизводится повторяющийся рисунок из бусинок, горошин, фишек; усваивается порядок действий. Часто этого бывает достаточно для того, чтобы линейная структура фразы тоже стала упорядоченной. Но иногда это не приводит к желаемому результату. Например, у девочки Тани появилась речь, в которой совершенно нет порядка: как на уровне слова – в словах переставляются слоги и звуки, отсутствуют начала слов, так и на уровне предложения – нет связок между словами, речь выдержана в телеграфном стиле. Мы подключили следующий этап музыкальной терапии: записали песни, которые поем в группе, на аудиокассету, причем увеличив количество протяжных песен, и дали Тане пение в качестве домашнего задания, чтобы дома мама два раза в день пела вместе с Таней. Кроме того, с Таней снова начали индивидуально заниматься пением, а на общем занятии ассистент опять подсел к Тане и пел с ней «лицо в лицо». Через некоторое время Тане стало удаваться пропевать все слова в песне с соблюдением их структуры. После того как девочка научилась плавно пропевать фразы, она начала так же плавно их проговаривать.
На этом, конечно, не оканчиваются занятия по развитию речи у ребенка. Дефектологу и логопеду предстоит решать еще много проблем, но главный толчок, благодаря которому у неговорящего ребенка появляется речь, происходит на музыкальных занятиях.
Битова Анна Львовна – дефектолог, директор Центра лечебной педагогики (117311, Москва, ул. Строителей, д. 17-6); эл. почта: [email protected]
Липес Юлия Владиславовна – педагог, старший преподаватель Центра лечебной педагогики (117311, Москва, ул. Строителей, д. 17-6); эл. почта: [email protected]
Музыкальные занятия при нарушении общения у детей
Попова О. Ю., Хатуцкая С. А.
Обсуждается применение музыкотерапии для коррекции психического развития детей с трудностями общения. Рассмотрен ряд приемов, которые могут применяться для установления эмоционального контакта с ребенком на этапе знакомства. Подробно рассмотрена техника выработки ритуала, который, создавая у ребенка чувство безопасности, способствуя формированию навыка саморегуляции, включению ребенка в совместную со взрослым деятельность, является отправной точкой дальнейшей коррекционной работы. Приводится общая структура группового занятия. Рассмотрены варианты заданий, которые могут применяться при преимущественном ослаблении того или иного функционального звена. Теоретические положения проиллюстрированы большим количеством примеров из собственной практики авторов.
Включая в работу с детьми музыкальные занятия, мы не ставим себе целью развитие собственно музыкальных способностей или овладение навыками пения и игры на музыкальных инструментах.
Слушание музыки, пение, игра и движение – основные элементы занятий – направлены на решение задач, значимых для развития ребенка. При этом мы опираемся на коррекционное и обучающее воздействие музыкальных занятий.
Как правило, до объединения детей в группу, каждый ребенок проходит этап индивидуальных занятий – погружения в музыку, знакомства с педагогом (это особенно важно, когда мы встречаемся с ребенком замкнутым, тревожным, избегающим контактов). Следует очень внимательно отнестись именно к первым встречам с ребенком, потому что от них во многом зависит успех дальнейшей работы. Стремясь установить с ребенком контакт, помочь ему изменить свое состояние, настроить на взаимодействие с окружающими, мы не требуем, чтобы ребенок действовал по правилам, не ограничиваем позитивную активность ребенка.
Какова же роль взрослого на этапе знакомства? Прежде всего роль наблюдателя, но не пассивного, а активно следующего за индивидуальностью ребенка музыкальными средствами. Приведем некоторые приемы, применяемые в музыкотерапии.
Сопровождение действий ребенка музыкальным отрывком, исполняемым на гитаре, флейте, фортепиано и т. п., созвучным его настроению и характеру его действий.
Сопровождение голосом. Педагог комментирует движения, выполняемые ребенком, при этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребенка.
Эти способы знакомства возможны, если ребенок проявляет исследовательскую активность, передвигается по комнате, разлядывает ее, берет в руки музыкальные инструменты, но избегает прямого контакта со взрослым, а также если ребенок внешне пассивен, погружен в себя, не интересуется окружающим, не смотрит на взрослого, не вступает в диалог.
Описанное поведение взрослого является наиболее безопасным (не пугает и не настораживает ребенка) и дает возможность установить взаимодействие. Это может быть совместное музыкальное переживание – взрослый, выбирая музыкальный фрагмент, отражает эмоциональное состояние ребенка, поет об этом.
Совместная игра на музыкальных инструментах — еще один вариант установления контакта с ребенком. Взрослый не должен стремиться к достижению музыкального результата и как-то корректировать действия ребенка (если они не носят явно разрушительного характера). Важно дать ребенку возможность выразить себя и подыграть на том или другом инструменте.
