1. Общенаучные теоретические задачи: раскрытие общих и специфических закономерностей развития и проявления психики детей с нарушениями речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени речевого нарушения.
2. Конкретно-научные теоретические задачи: изучение нарушений формирования и развития конкретных форм психической деятельности и её психических процессов у детей с различными вариантами нарушений речи.
3. Теоретико-практические задачи: выявление путей компенсации речевой патологии и отклонений в развитии психики и психических процессов детей данной группы.
4. Научно-методические задачи: разработка научных основ методов и средств обучения детей с нарушениями речи, обоснование конкретных путей их обучения.
Детская логопсихология тесно связана с рядом наук: с общей, социальной, возрастной, педагогической и специальной психологией; нейропсихологией, психолингвистикой, логопедией.
Отрасли психологии (общая, социальная, возрастная, педагогическая) позволяют логопсихологии более точно и правильно понять сущность психики, личности и группы и, опираясь на эти знания, добиваться наиболее эффективного изучения особенностей психики детей с нарушениями речи.
Нейропсихология, в том числе детская, даёт возможность понять особенности мозговых механизмов высших психических функций (ВПФ), влияние на протекание локальных поражений мозга и зависимость проявлений нарушений ВПФ от возраста. Имеющиеся в нейропсихологии сведения позволяют более точно строить прогноз психического развития детей с речевой патологией, определять степень повреждения мозговых структур в зависимости от вида речевого нарушения.
Важное значение для логопсихологии представляют знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др. Имеющиеся в данных науках сведения позволяют более точно понять структуру нарушения психики при патологии речи, правильно решать вопросы психодиагностики и дифференцированного психокоррекционного воздействия при устранении различных форм речевых нарушений.
Психолингвистика, раскрывая вопросы онтогенеза речевой функции и своеобразия протекания процессов речевосприятия и речепорождения в целом, позволяет выделить специфику усвоения системы языка, своеобразие взаимоотношения языка и сознания, мышления и речи, особенности продуцирования и понимания речи детьми с различными речевыми нарушениями.
Логопсихология тесно связана с педагогическими науками: общей, возрастной и специальной педагогикой, логопедией. Наиболее тесно связана логопсихология с логопедией. Знание логопсихологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, но и правильно понимать взаимосвязь речевых нарушений у детей с особенностями их психического развития в целом. Логопедия, в свою очередь, содержит важные для логопсихологии сведения об этиопатогенезе, клинике, структуре и классификации речевых нарушений, позволят определить характер влияния речевых расстройств на формирование личности, психическое развитие, поведение и деятельность детей с нарушениями речи.
Взаимосвязь дошкольной логопсихологии с другими науками проявляется и в виде использования общего категориального аппарата. Важнейшие категории логопсихологии совпадают с категориями общей, возрастной и специальной психологии, нейропсихологии, логопедии.
Едиными для общей психологии и логопсихологии являются следующие категории: личность, познавательные процессы, деятельность, общение, поведение.
Часть своих категорий логопсихология берет из арсенала возрастной психологии. Это такие категории, как психическое развитие, социальная ситуация развития ребенка, ведущая деятельность, психологическое новообразование, зона ближайшего развития.
Значительное число категорий логопсихология заимствует из специальной психологии: дизонтогенез, психологические параметры дизонтогенеза, классификация психического дизонтогенеза; «дефект», «структура дефекта». Логопсихология широко использует категории нейропсихологии (агнозия, апраксия, афазия) и логопедии (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи).
§ 2. Научно-теоретические основы логопсихологии
Логопсихология опирается на выдвинутые отечественными физиологами (И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, П. К. Анохиным), психологами (Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем и др.), нейропсихологами (А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и др.) принципы, предполагающие рассмотрение психических процессов с позиции системной организации и речевого опосредования.
Ключевое значение для понимания механизмов, природы и проявлений взаимосвязи речевых нарушений с особенностями психического развития детей, рассматриваемых в рамках детской логопсихологии, имеют учения И. П. Павлова о двух сигнальных системах, П. К. Анохина о функциональных системах организма, А. Р. Лурия о функциональной организации деятельности человеческого мозга. Важны также культурно-историческая теория развития высших психических функций (ВПФ) Л. С. Выготского и его учение о сложной структуре дефекта, об общих и специфических закономерностях развития детей с нормальным и нарушенным психическим развитием, о зоне актуального и ближайшего развития, о связи речи и мышления.
Согласно учению И. П. Павлова, вторая сигнальная система (система вербальных сигналов), лежит в основе волевой деятельности человека, обеспечивает регуляцию сложных опосредованных форм поведения и социального взаимодействия. Благодаря этой системе человек может отображать мир в обобщенной (понятийной) форме и выступать активным участником речевого общения. Понимание принципов взаимосвязи первой и второй сигнальной систем позволяет прогнозировать нарушения в развитии детей с речевой патологией и организовывать соответствующие превентивные логопедические мероприятия.
Теория функциональных систем П. К. Анохина важна для детской логопсихологии с позиции взгляда на речь ребёнка как на формирующуюся в онтогенезе функциональную систему. По П. К. Анохину функциональная система – это определенная организация активности структурных элементов нервной системы, приводящая к достижению соответствующего результата. С этих позиций речь может быть представлена как функция, позволяющая достичь последовательного приспособления организма, повышающего его эффективность в конкретных условиях существования. В процессе работы логопеда следует помнить, что актуализация систем, деятельность которых когда-либо приводила к удовлетворению потребности, происходит благодаря мотивации. Окончательное решение о предпочтительности одной из систем осуществляется в момент действия пускового стимула, соотнесённого с информацией о среде.
Учение Л. С. Выготского о сложной структуре дефекта даёт возможность определить характер и степень влияния речевого дефекта на познавательное, личностное и социальное развитие ребёнка. На протяжении развития дефектологии было определено, что для всех детей с нарушениями развития характерно наличие общих и специфических закономерностей аномального развития (В. И. Лубовский); нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации, её уменьшение и искажение; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; трудности социальной адаптации и особенности формирования личности. В тоже время такие дети имеют значительные потенциальные возможности для развития сохранных функций и компенсации нарушенных функций. Успешность психолого-педагогического воздействия с целью коррекции и компенсации имеющихся у ребёнка нарушений во многом определяется ориентированностью специалиста на зону ближайшего развития, определённую Л. С. Выготским как ближайшую перспективу развития ребёнка. Для детской логопсихологии важно, что зона ближайшего развития различных психических функций у детей с речевой патологией характеризуется неравномерностью, дисгармонией, «минимальным шагом» динамики, а также замедленным темпом перевода зоны ближайшего развития в зону актуального развития (Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская).
Учение А. Р. Лурия о функциональных блоках лежит в основе понимания природы речевой и неречевой симптоматики у детей с нарушениями речи. Согласно этой теории, в головном мозге выделяются три основных структурно-функциональных блока.
