В рамках более прогрессивного подхода (И. А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик – учебную, учитель – педагогическую. Оба эти вида деятельности оказывают значительное влияние на психологическое развитие своих субъектов и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Важные и неотъемлемые части каждого из них составляют общение и сотрудничество субъектов: учителя – с учениками, учеников между собой, учителей между собой и т. д. Именно единство учебной и педагогической деятельности представляет собой образовательный процесс в целом. Воспитание же в данном случае органично включено в образовательный процесс посредством его содержания, форм и методов реализации. Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела:
1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;
2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;
3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта – учителя;
4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к тематической структуре педагогической психологии.
1.2. История педагогической психологии как самостоятельной области знаний
Педагогическая психология, как и множество других научных дисциплин, прошла нелегкий путь становления. На развитие любой науки неизбежно влияют крупные общественно-исторические события (революции, войны и др.), которые во многом определяют содержание и направление научной мысли. Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я. А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.
Первый этап– с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я. А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Ян Амос Коменский (1592–1670), Иоганн Песталоцци (1746–1827), Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и многие др. Однако это были только первые попытки научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. Недостаточная психологичность этого периода развития педагогической теории подробно и аргументированно критикуется П. Ф. Каптеревым (1849–1922) в книге «Дидактические очерки. Теория образования», впервые изданной в 1885 г. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии».[1]
Анализируя роль И. Песталоцци в развитии представлений об ученике как активной стороне образовательного процесса, П. Ф. Каптерев утверждает: «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития».[2] И в то же время «преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно».[3]
Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся».[4]
А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он первый рассматривал учебный процесс как единство ученика, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. По его мнению, залогом и основой воспитывающего обучения становятся самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действий педагога. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики, сделались положениями повседневной педагогической практики».[5]
Венцом этого «предпосылочного» общедидактического периода стала работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), ставящая ребенка в центр воспитания и обучения, причем решающее значение К. Д. Ушинский придавал воспитанию. Психолого-педагогические проблемы развития памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слуха ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.
Сам же П. Ф. Каптерев по праву считается основателем педагогической психологии, поскольку само это понятие вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. его книги «Педагогическая психология». В этом труде вводится в научный обиход современное понятие об образовании как о совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, рассматриваются педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителей. Сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции: вторая часть книги «Дидактические очерки. Теория образования» называется «Образовательный процесс – его психология». По мнению П. Ф. Каптерева, образовательный процесс представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма»,[6] развитие в первую очередь способностей. П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга наиболее полного и фундаментального анализа трудов великих дидактов и представителей так называемой экспериментальной дидактики – фактически экспериментальной психологии в обучении.
Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в. (выхода в свет труда П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. В этот период она начала оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. Следом за работой П. Ф. Каптерева появляются труды американского психолога Э. Торндайка (в 1903 г.) и советского психолога Л. С. Выготского (в 1926 г.), также озаглавленные «Педагогическая психология». Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – это продукт последних нескольких лет, новая наука, являющаяся частью прикладной психологии и одновременно самостоятельной отраслью.[7] В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А. П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Большое значение в становлении педагогической психологии имели экспериментальные исследования особенностей научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Ш. и К. Бюлер и др.), а также развитие специальных педагогических систем (Вальдорфской школы, школы М. Монтессори и др.).
