Читаем без скачивания Педагогика понимания - Марина Фроловская

Диалог, в трактовке M. M. Бахтина, «глубоко демократичен», так как сознательно ориентирован на полицентричность, и «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя». Установка на диалог и признание его основой отношений в процессе профессионального образования – «это принципиальное согласие с возможностью существования разных, но признаваемых вполне равноценными позиций. Именно в этом выступает значение диалога как особой формы отношений, направленной на развитие всех участников процесса обучения, а не на вытеснение «своим» («учительским») «чужого» («ученического»). Последнее, по сути дела, представляет собой конфликтную форму отношений. Можно сказать иначе: при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) – «вычитывает» из ученика и принимает его в себя. Вторая позиция, по замечанию В. П. Зинченко, предпочтительнее, поскольку дает учителю больше шансов быть принятым учеником.

Принципиальная важность признания субъектности Другого в процессе обучения состоит еще и в том, что это необходимое условие самореализации педагога. В этом смысле диалог ведет не только к познанию Другого, но и к самопознанию, более глубокому пониманию каждым участником процесса обучения «своего», выявленного благодаря взаимодействию с Другим. Самосознание предполагает способность к личностной рефлексии, диалог с самим собой.

За личностно-рефлексивными отношениями как необходимым компонентом активности понимающего субъекта скрывается особая структура мышления будущего педагога: мышление для себя, мышление для Другого, мышление за Другого, мышление против Другого, мышление совместно с Другим, т. е. Другой является обязательным условием самопонимания, самоопределения каждого из непосредственных участников процесса профессионального образования (и преподавателя, и студента) через диалог.

Понять – значит обнаружить смысл. Именно обнаружение смысла является исходной и «конечной» предпосылкой процесса понимания. Пониманию же самого смысла помогает оппозиция «значение – смысл», характеризующая язык, любую культурную деятельность. Значение принадлежит языку, смысл же, в отличие от значения, всегда – личности. Движением от значения к смыслу определяется сам процесс понимания.

Может быть, означение смысла и есть объяснение? Но в таком случае деятельность преподавателя – это не традиционно понимаемая посредническая деятельность между педагогической культурой и будущим педагогом. Скорее всего, она сродни деятельности переводчика, причем переводчика, осуществляющего двойной перевод. Сначала преподаватель должен тот или иной фрагмент профессиональной культуры, данный ему на языке значений, перевести на язык личностных смыслов, т. е. понять. А затем – осуществить обратный перевод для Другого, означить смыслы – объяснить. С тем, чтобы Другой смог, в свою очередь, осмыслить означенное, перевести значения на язык своих смыслов, найти новые смыслы.

Однако не все так просто. Означение смысла считается состоявшимся, если при этом помыслен, по словам М. К. Мамардашвили, тот, для кого это означивание было совершено. Следовательно, педагогическое означивание смысла включает так или иначе культуру Другого. Кроме того, эта линейность нарушается динамичностью смысла, обнаружением новых смыслов студентом и преподавателем и последующим их означиванием. Трудности понимания этой схемы существенно возрастают, если обсуждаемая в диалоге педагогическая задача не имеет окончательного решения (а в педагогике преимущественно именно такие задачи) или правильное решение (на грани ученого незнания) неведомо ни преподавателю, ни студенту.

Смысл универсален, бесконечен в диалоге большого времени культуры, где «ни один смысл не умирает». В этой связи нельзя не вспомнить сон Понтия Пилата из романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита»: «…они спорили о чем-то очень сложном и важном, причем ни один из них не мог победить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем».

Путь к школе персонального, личностного знания видится в построении «живого» знания. Эта позиция обосновывается тем, что в ходе построения «живого» знания в нем сливаются значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. Следует подчеркнуть, что введение в знание смысловой составляющей или образующей – это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация требует специальной и нелегкой работы. Совместной работы ученика и учителя!

«Живое» знание преподавателя (понимание им содержания и смысла профессионального образования) – основа и предпосылка профессионального знания будущего педагога. «Живое» знание студента должно быть итогом построения им знания, включая и научное, поэтому в обучении понимание как овладение значениями и смыслами должно быть обусловлено взаимодействием «преподавание – учение». Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с элементами «чужого» и личного опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений.

Такая логика предполагает наличие у преподавателя важных профессиональных качеств: способность осмыслить свою деятельность в контексте деятельности обучающихся, встать в открытую позицию (открыть Другим не только мир знаний, но и свой внутренний мир – готовность встать не только в оппозицию к обучающимся, но и на их позицию, и в их позицию. Наличие таких качеств – предпосылка доверительного отношения, она способствует действительному переводу отношений «преподавание-учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.

Включенные в систему субъект-субъектного взаимодействия персонифицированные смысловые связи способны обогатить профессиональное образование многообразными и сложными эмоционально-оценочными этическими отношениями между сознаниями. Это не только такие очевидные формы диалога, как спор, полемика, но и доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и нахождение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. д. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности[69]. В контексте смысловых отношений преподаватель перестает выступать в роли единственного «впередсмотрящего», а потому объясняющего и поучающего.

В отличие от знания, которое принадлежит языку, смысл персоналистичен, и поиск его определяется отнюдь не утилитарной целесообразностью. Смысловое взаимодействие преподавателя и студента способно вывести профессиональное образование за границы внешних отношений полезности и поднять его на качественно иной уровень, целостно-личностный. Уровень активности, где есть место субъективному, личностному началу, позволяет участникам учебного диалога прожить обучение, а не отбыть его.

Диалогически организованный процесс обучения, реализующий его индивидуально-личностный план, способен сформировать у Другого собственную позицию. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения и ведут с неизбежностью к замене социальных ролей преподавателя и учащегося личностными позициями общающихся людей, когда один не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности Другого.

Таким образом, объяснение как принцип, нормирующий отношения «преподавание-учение», не соответствует современным целям и ценностям образования. Объяснение педагога, призванное раскрыть структуру и сущность познаваемого объекта, направлено на овладение значениями изучаемого материала как уже «ставшего» знания. Объяснение как принцип естественнонаучного стиля мышления нуждается в дополнении его пониманием. Последнее трактуется не как этап или средство усвоения студентом части социального опыта, передаваемого преподавателем или учебником, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, как принцип стиля нового педагогического мышления.

Понимание процесса обучения, себя и Другого в нем, ведет к смене социальных ролей преподавателя и обучающегося личностными позициями общающихся людей. Взаимодействуют не учитель и ученик (этими словами обозначен их социальный статус), а люди, которых образование свело в диалоге друг с другом. Профессиональная зрелость педагога проявляется здесь в способности: