Систематические экспериментальные работы в психологии начались с работ Ф. Гальтона, который считал, что врожденные характеристики лежат в основе человеческой природы. Роль научения, приобретения новых свойств для объяснения человеческого поведения и его индивидуальных различий наиболее широко была обоснована Дж. Уотсоном, основоположником бихевиоризма. Теории обучения стали ведущими для изучения развития человека почти на 50 лет. Эти представления начинают изменяться под влиянием развития этологии, генетики поведения (психогенетики) и когнитивной революции. Этологи показали, что многие виды сложного поведения не нуждаются в подкреплении и отличаются у разных видов животных. Видовые врожденные особенности ограничивают обучение и подготавливают определенное взаимодействие со средой.
Таблица 1
История соотношения врожденного (природного) и приобретенного (средового) (Sameroff, 2010)
Генетика поведения (психогенетика), используя различные приемы оценки вкладов генетических и средовых факторов (близнецовый метод, сравнение биологических, приемных родителей и детей, родственников), показала различное соотношение генов и среды, доказала, что многие психологические характеристики (например, интеллект) могут быть объяснены влиянием генов (Равич и др., 1999; Егорова и др., 2004; Малых и др., 1998).
Когнитивная революция, начавшаяся с работ Ж. Пиаже, переместила центр изучения на становление ментальных (мыслительных) механизмов развития: ребенок конструирует мир, опыт взаимодействия с миром необходим, но это не играет решающей роли ни в универсальном, ни в уникальном ходе его развития.
В 1980-х годах исследования психического развития сместились в сторону социальных наук (изучение роли социально-экономических условий развития, концепция социальной экологии, культурный конструктивизм). Социальные исследования показали, что социально-экономический статус имеет важнейшее значение для успешного психического развития, что наиболее очевидно было продемонстрировано на примере сравнения развития детей, живущих в условиях нищеты и семье среднего достатка. Индивиды разных социально-экономических групп демонстрировали разные характеристики и даже типы развития (Журавлев, Журавлева, 2001; и др.).
Экологическая системная теория Ю. Бронфенбреннера (Bronfen-brenner, 1977) широко используется в изучении индивидуального развития в экологическом контексте. Он выделил различные уровни экологических систем, взаимосвязанные друг с другом, определяющие и предсказывающие психическое развитие индивида: микросис тема (семья), мезосистема (родители – учитель), экзосистемы (образовательная политика) и макросистема (социальные точки зрения на образование – культурные и идеологические влияния). Позднее была добавлена хроносистема, отражающая непрерывность изменений во времени, влияющая на другие системы. Переход ребенка из средней в высшую школу или подростковый возраст являются частями хроносистемы (Neal, Neal, 2013).
Влияние постмодернизма привело к появлению культурной психологии, направленной на сравнение и изучение развития человека в разных культурах на основе кросс-культурных исследований (Мацумото, 2008; и др.). Работы в данном направлении показали, что одно и то же поведение может быть достигнуто разными средствами в разных сообществах и приводить к разным последствиям развития, и, напротив, что различное поведение достигается одними и теми же средствами, вызывающими те же последствия.
С начала XXI в. биологические науки, их бурное развитие привели к смещению фокуса изучения к врожденному фактору. Нейронауки и молекулярная генетика с появлением новых технологий позволили визуализировать деятельность мозга, манипулировать геномом, выявить естественнонаучные механизмы развития поведения и его нарушений.
Таким образом, мы видим, что науки о развитии в разные временные периоды отдавали приоритеты то природному, то приобретенному. Однако остается фактом, что при различной оптике (природное – приобретенное) варианты долгосрочного прогноза развития остаются неопределенными и слабо объяснимыми.
Вместе с историческими колебаниями представлений об источниках психического развития изменялась и направленность исследований психологов, разрабатывающих данные проблемы. Так, в 60-х годах прошлого века специалисты, изучающие психическое развитие, были детскими психологами, и наиболее распространенной темой их исследований являлось измерение стабильности интеллекта и оценка личностных черт, которые могли стать предикторами взрослых достижений. Между 1960-ми и 1970-ми годами за рубежом, а в отечественной психологии в 1990-х годах, специалисты стали психологами развития, наибольший интерес в работах был связан с проблемами когнитивного развития и привязанности. В следующем десятилетии (1980–1990-е годы) психологи развития уже позиционировали себя как специалисты в науках о развитии (developmental scientists), изучающие вклад биологии и социальной экологии в психическое развитие. Наконец, в начале нынешнего века вместе с изменением доминирующей ориентации психологи сконцентрировались на изучении биопсихосоциальных динамических систем для понимания развития человеческой психики и поведения (см., например: Феномен и категория зрелости…, 2007; и др.). Это требует мультидисциплинарных знаний и нового математического моделирования сложных системных отношений. Психологи развития стали теоретиками развивающихся систем (developmental system theorists).
Представленная картина изменений доминирующих источников развития указывает на необходимость перехода от дихотомии «врожденное/приобретенное» к их диалектическому единству и взаимопроникновению. Например, единство противоположностей «познание/мир» означает, что без мира нечего познавать, а без когнитивных способностей мир не может быть познан. Даже представители таких крайних направлений, как Ф. Гальтон и Дж. Уотсон, полагали их необходимое взаимодействие. Гальтон описывал влияние социального класса, указывая на то, что различия природного проявляются только на одном и том же уровне социального положения и страны. Уотсон указывал на важность индивидуальных различий, усиливающих эффективность формирования навыка.
В психологии наблюдается переход от аристотелевской к галилеевской понятийной структуре, в рамках которой группирование в оппозиционные пары заменяется группированием с помощью серийных понятий. Ярким примером такого перехода является развитие А. В. Брушлинским концепции недизьюнктивности психического. Исследуя процесс формирования мышления, А. В. Брушлинский рассматривал его как системную дифференциацию. При этом «каждая из его стадий, еще не будучи полностью законченной, непрерывно связана… со всеми остальными, в том числе с только еще возникающими стадиями» (Брушлинский, 1999, с. 173).
В психологии развития, как и в других науках, возникает тенденция перехода от локальных моделей развития отдельных процессов к более общим, отражающим принципы и закономерности развития.
Системный подход в психологии развития
Идеи системного подхода восходят еще к И. М. Сеченову и Г. Эббингаузу. Наиболее выпукло они представлены в психологической концепции Ж. Пиаже. Огромное влияние на становление системного подхода в психологии оказал системно-эволюционный подход П. К. Анохина, который, в свою очередь, сложился под влиянием системных идей И. П. Павлова, И. М. Сеченова, И. И. Шмальгаузена, А. Н. Северцова.
Естественнонаучная русская школа имела богатые традиции системного мышления. Основные требования системного подхода могут быть сведены к следующим положениям:
1) психические явления многомерны и многокачественны;
2) система психических явлений многоуровневая и организована иерархически; связи между уровнями высокодинамичны и неоднозначны; при определении уровней организации психических явлений необходимо определение «системообразующего фактора» или «системообразующих компонентов»;
3) психические свойства человека разнопорядковы; разные свойства имеют различные основания;
4) системный подход требует рассмотрения психических явлений в их развитии, динамике; в отличие от линейного детерминизма, он предполагает понимание многомерности и разнопорядковости психических свойств, понимание того, что в процессе развития могут происходить изменение детерминант, смена системных оснований.
Парадигма системного подхода предполагает не дихотомию социального и биологического, а взаимообуславливающее единство, но при различном вкладе каждой составляющей в процесс развития. Развитие, усложнение одной составляющей приводит к изменению возможностей взаимодействия с другой составляющей. Такой подход требует дальнейшей разработки основных понятий «организм», «индивид», «индивидуальность», «личность» и включение их в непрерывный, взаимообусловленный процесс развития.
