испытывают потребности в постоянном сличении с образцом выполняемой работы и полученного результата.
Одна из существенных особенностей деятельности детей с задержкой психического развития состоит в недостаточной ее регуляции с помощью речи. Это выражается в том, что учащиеся с задержкой психического развития затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых конструкций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий (Г. И. Жаренкова). Вместе с тем в них содержится описание второстепенных, малозначимых моментов. Устные отчеты о проделанной работе свидетельствуют о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.
Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный анализ согласно предложенному образцу. Дети не всегда находят допущенные ошибки даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу (Н. В. Бабкина). Недостаточное умение словесно описать что-либо (дать полную характеристику с перечислением всех существенных признаков) наряду со слабой сформированностью процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата выполненной работы, так и способа его получения. Дети не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с предложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, часто не соотнося неудачный результат с ошибочно произведенными действиями.
Заслуживают особого внимания те качества личности детей с задержкой психического развития, которые имеют непосредственное отношение к выполнению ими учебных действий (Н. М. Иовчук). Учащиеся указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они малоактивны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок (В. Н. Брайтфельд, А. О. Дробинская). Это приводит к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро исчезает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.
Среди детей с задержкой психического развития (в аспекте их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. К первой подгруппе относятся дети нерешительные, которые не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Они нуждаются в постоянной стимулирующей помощи учителя. Вторая подгруппа — ученики, наоборот, излишне активны, импульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают выполнять задание с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются малоэффективными. Рассмотренные характеристики учебной деятельности детей с задержкой психического развития приобретают своеобразные проявления в зависимости от специфики того или иного учебного предмета.
Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.
Выполняя упражнение с несколькими учебными заданиями (инструкциями), дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема на другой (Т. В. Кузьмичева). Некоторые указания вообще не выполняются; а правильности выполнения некоторых из них мешают другие инструкции. Однако те же самые правила перестают затруднять учащихся, если предлагаются по отдельности. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического развития дополнительную трудность, в результате которой у них нарушается четкость представления об отдельных заданиях и о последовательности учебных действий.
Помимо этого, при выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, которые допускаются детьми с задержкой психического развития при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.
Для характеристики учебной деятельности детей с ЗПР значимым является тот факт, что при выполнении очередного задания один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Например, ученику дается задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего задания ученик действует по-разному: подчеркивает нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временное отвлечение из-за усложненных условий работы (Н. А. Никашина).
Задание, состоящее из нескольких звеньев, может быть предложено на уроках по любому учебному предмету — в письменной либо устной форме. Его вариантом являются некоторые задания по математике. Многие математические задачи состоят из нескольких звеньев, при решении которых должна соблюдаться строго определенная последовательность. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема на другой (например, с действия сложения на вычитание) либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных). Во всех подобных случаях испытываемые детьми с задержкой психического развития затруднения могут быть связаны с недостаточностью произвольных форм деятельности, незначительными нарушениями внимания.
Таким образом, учебная мотивация школьников с задержкой психического развития отличается значительной неустойчивостью. Затруднения в обучении обусловлены не только недостатками познавательной деятельности, но и недоразвитием эмоционально-волевой сферы, личностной незрелостью в целом, проблемами общения, отклонениями в поведении. Однако по сравнению с умственно отсталыми учениками дети с задержкой психического развития адекватно принимают предлагаемую им помощь, что позволяет успешнее формировать у них необходимые учебные навыки и умения.
Вопросы для обсуждения
1. Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития.
2. Развитие сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития.
3. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей с задержкой психического развития.
4. Психологическая характеристика учебной деятельности учащихся с задержкой психического развития.
5. Основные затруднения в учебной деятельности у учащихся с задержкой психического развития.
2.7. Личность
Развитие личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Развитие личности ребенка с задержкой психического развития изучается в контексте игровой и учебной деятельности, общения (И. А. Юркова, Н. Л. Белопольская, О. В. Защиринская). Особое значение приобретает исследование у этих детей индивидуальных вариантов отставания в развитии эмоциональной и волевой сферы.
Личностные особенности отчетливо проявляются у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся к уединению, а другие проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость.
Наблюдение за этими детьми в
