повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного стиля» общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста у них начинает складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.
Наличие проблем в общении с близкими взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности. Исследования показывают, что в присутствии матери на фоне доброжелательного стиля взаимоотношений с ней у ребенка возникает меньше отрицательных эмоций (Е. Н. Васильева, С. Ю. Мещерякова).
М. С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его личностными интересами. Сохраняющаяся «детская непосредственность»[3] объясняется замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.
Предпочитая эмоционально насыщенные и подвижные виды деятельности, первоклассники с задержкой психического развития в форме психофизического инфантилизма не соблюдают межличностной дистанции с взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства используют действия обследующего характера, не умеют завязывать длительные и содержательные отношения со сверстниками. «Таким детям свойственно наивное, непосредственное поведение, они не понимают до конца учебную ситуацию. Беспечность может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми» [Дробинская, 1997].
При неосложненных вариантах отставания в развитии эмоциональной и волевой сфер при инфантилизме детям свойственна эмоциональность, любознательность, интерес к окружающему, который имеет непродолжительный характер. В случае семейного воспитания по типу гипоопеки, при педагогической запущенности у таких детей личностными особенностями становятся вспыльчивость, капризность, конфликтность. Указанные личностные особенности свойственны и детям с синдромом дисгармонического инфантилизма, где основными чертами являются неспособность к волевому усилию, несформированность нравственных установок, ориентация на получение кратковременного удовольствия или выгоды. Эти дети оказываются очень внушаемыми, избегают волевых систематических усилий, не имеют стойких привязанностей и предпочтений, осознанных морально-этических установок. Они стремятся быть постоянно в центре внимания, стараются во всех ситуациях оставаться на виду, в центре событий. Их отличает склонность к демонстративному поведению, преувеличенным эмоциональным реакциям.
Достаточно подробно описаны личностные особенности детей с задержкой психического развития при синдроме органического инфантилизма. У них отсутствует разнообразие, яркость и живость эмоциональных проявлений, эмоции мало дифференцированы. Дети отличаются недостаточной заинтересованностью в получении новых впечатлений, установлении контактов, повышенной внушаемостью. Проявляя самостоятельность, в большинстве ситуаций ведут себя некритично. Им свойственно психопатоподобное поведение: эйфорическое настроение, склонность к лживости, воровству, бродяжничеству. В процессе обучения эти школьники с недоразвитием эмоциональной и волевой сфер по типу органического инфантилизма стараются избегать любых интеллектуальных нагрузок, трудностей. Для неустойчивого типа органического инфантилизма характерным является благодушное настроение, импульсивность, расторможенность, что выглядит как преувеличенная жизнерадостность, веселость. Такие ученики будут игнорировать учебную ситуацию, попытаются установить свои правила. Они некритично относятся к замечаниям, склонны к неадекватным шуткам, утрачивают в общении чувство дистанции, не проявляют тактичности. При наличии органического инфантилизма по тормозимому типу младшие школьники ведут себя вяло, незаинтересованно, нерешительно, боязливо, у них преобладает сниженный фон настроения, подозрительность, излишняя мнительность.
Несформированность личностной готовности к школьному обучению приводит к формированию определенных типов отношения к учебной ситуации и учителю (А. О. Дробинская). Характерным является игровое отношение к происходящему в классе. В данном случае у учащихся с задержкой психического развития трудно спрогнозировать поведение на уроке. Они могут активно включаться в работу, выполнять все задания, но быстро отвлекаются на посторонние дела, «мечтают». Обучение воспринимается ими как игра или один из возможных вариантов времяпрепровождения. Личностное поведение ими мало контролируется, они не вникают в содержание школьных норм и правил, могут их игнорировать. Затруднения в выполнении учебных заданий связаны с неумением выслушать инструкцию до конца, обратить лишний раз внимание на объяснения учителя. На замечания они практически не реагируют. Не задумываются над сложностями учебного процесса. Учителю очень непросто приучить их к систематическим учебным занятиям. Одним из важнейших средств психокоррекции личностной готовности к усвоению новых знаний становится поддержание постоянного интереса к происходящему в классе, чтобы ученики почувствовали, осознали свою включенность в общий процесс обучения.
При псевдоучебном отношении к школьной ситуации дети с задержкой психического развития не проявляют самостоятельности, ждут, когда им помогут, все объяснят или вместо них выполнят задания. Такие дети формально выполняют предъявляемые учителем требования, однако, работая над заданиями, остаются крайне пассивными, вплоть до отказа от самостоятельных попыток справиться с возникающими трудностями в обучении. При данном типе отношения к учебе школьники с задержкой психического развития стараются получить указания, выжидают начала активных действий со стороны учителя. На фоне отрицательных оценок их успеваемости они постепенно становятся равнодушными к происходящему в классе, а иногда инициируют конфликты. Формализм и приспособленчество постепенно могут закрепляться как подражательные формы работы на уроке и при усложнении учебного материала приводят к полной безуспешности в овладении новыми знаниями и навыками. Систематические школьные трудности и конфликты открытого и латентного характера приводят к стойким отрицательным переживаниям и впоследствии могут быть устранены путем коррекции не только познавательной, но и личностной сферы ребенка с задержкой психического развития. В процессе обучения таких детей значимой оказывается похвала учителя, его эмоциональная поддержка, вера в силы и способности учеников, что дает шанс развивать детскую инициативность. Не следует приводить их в качестве отрицательного примера обучения для других, более успешных одноклассников.
При так называемом коммуникативном отношении к учебному процессу внимание ученика с задержкой психического развития сосредоточено, в основном, на учителе: взрослый рассматривается, изучается, постоянно отслеживаются его действия, поступки. Ученики с задержкой психического развития даже играть предпочитают с учителем, а не со сверстниками, принося игрушки из дома и демонстрируя их педагогу. Они много жалуются на окружающих, ябедничают, могут демонстративно капризничать. Содержание обучения становится второстепенным по отношению к проблеме налаживания контактов с учителем. Такой ребенок ждет персонального приглашения к началу урока, личных указаний в свой адрес, похвалы и позитивной оценки своих личностных качеств. Он избегает фронтальных форм работы, привлекая к себе внимание учителя различными способами: выкрикивает с места, привстает и вертится, манипулирует со школьными принадлежностями, тянется и заглядывает в тетради сидящих рядом одноклассников. В случае возникновения затруднений ученик без сожаления бросит выполнение учебного задания. В результате школьная ситуация превратится в бессодержательное, назойливое общение со взрослым. Возникновению этого типа отношения к школе служит и неправильное семейное воспитание, когда не даются установки на продуктивную активность, игру, творчество, труд. Исправлять указанные недостатки приходится учителю, которому следует уделять много внимания ребенку,
