Общепринято одним из важнейших направлений модернизации физического воспитания на основе принципов личностно-ориентированной педагогики считать индивидуальный подход. Практическая реализация этого важного элемента модернизации физического воспитания предполагает конкретизацию целей и критериев этого подхода. Но некоторые исследователи выбирают крайне упрощенный, односторонний подход к решению данной задачи.
Ярким примером этого является статья «Индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации базового курса физического воспитания в общеобразовательной школе» [Спирин, Вязанко, Макарова, 2007]. Авторы статьи рассматривают индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации физического воспитания в общеобразовательной школе. Это видно даже из названия статьи. Это положение, как уже отмечено, бесспорно и вряд ли может вызвать возражение. Нельзя согласиться, однако, с тем, как в статье интерпретируется и конкретизируется этот индивидуальный подход.
Прежде всего вызывает возражение сведение этого подхода к приоритету тренировочных воздействий: «индивидуализация процесса физического воспитания в школе – один из важнейших компонентов модернизации школьной физической культуры. Причем в этом случае принципиально признание приоритета индивидуализированных тренировочных воздействий… Следует сформировать инфраструктуру физического воспитания в школе, обеспечивающую приоритет индивидуализированных тренировочных воздействий [Спирин, Вязанко, Макарова, 2007, с. 11]. В соответствии с принципами гуманистической педагогики и психологии (см. 6.3.) индивидуализация процесса физического воспитания понимается иначе и более широко. Индивидуальный подход предполагает полный учет индивидуальных морфофункциональных и психологических особенностей воспитуемых, обязательное соответствие содержания их физической активности ритмам возрастного развития человека и фундаментальным закономерностям целенаправленного преобразования его физического потенциала, свободу выбора форм, режимов и интенсивности занятий, содействующих физическому совершенствованию и укреплению здоровья и т. д. [см.: Бальсевич, 1993, 2002, 2006; Бальсевич, Большенков, Рябинцев, 1996; Виленский, Литвинов, 1990; Матвеев А. П., 1997б; Столяров, 2000; Столяров, Вишневский В. И., 2007; Столяров, Бальсевич, Моченов, Лубышева, 2009; Якимович, 2002; Яруллин, 2003 и др.].
Никак нельзя согласиться и с подходом авторов статьи к решению вопроса относительно объективных критериев индивидуализации процесса физического воспитания в образовательной школе, который они считают «первостепенным вопросом в решении проблемы индивидуализации процесса физического воспитания в образовательной школе». «Совершенно очевидно, – пишут В. К. Спирин, М. В. Вязанко и Н. А. Макарова, – что в качестве таких критериев должны быть выбраны один или несколько наиболее информативных показателей, связанных с глобальными характеристиками человеческого организма (выделено курсивом мной B. C.)» [Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007, с. 13]. Почему «организма» (или только организма)? Разве определенные личностные качества не имеют отношения к информативным показателям индивидуализации процесса физического воспитания?
Далее, по мнению авторов статьи, «в качестве фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания можно использовать особенности развития двигательных качеств учащихся, когда направленность тренировочных воздействий определялась степенью выраженности выносливости и скоростно-силовых качеств» [Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007, с. 13]. При этом они ссылаются на результаты исследований одного из авторов статьи [Спирин, 2002, 2003]. Такой односторонний подход к пониманию фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания означает не только возврат к традиционному пониманию физического воспитания как процесса формирования физических качеств и двигательных способностей, но даже еще более упрощает это понимание.
Но и в рамках того или иного концептуального подхода все многообразие направлений, целевых установок, задач, форм и методов инновационной системы физического воспитания часто существенно ограничивается: признаются (или оцениваются как значимые) лишь некоторые из них.
Так, например, физическое воспитание, понимаемое как как педагогическая деятельность по формированию и коррекции тела человека на основе использования комплекса различных средств (и в этом смысле формирования физической культуры личности), ограничивают решением задач, ориентированных на физическое здоровье воспитуемых.
Предлагается воспитание физической культуры личности заменить воспитанием культуры здоровья [см., например: Ильин, 1994]. К этому может подталкивать и понимание физической культуры как «системного образования, функцией которого является деятельное поддержание и укрепление здоровья» [Козлов Р. С., 2006, с. 22].
Н. Г. Михайлов и А. П. Матвеев указывают на то, что «современные учебные программы по физической культуре в школе отдают предпочтение оздоровительному направлению и ориентированы на развитие физических качеств, лежащих в основе выполнения нормативных требований физической подготовки» [Михайлов, Матвеев, 2009, с. 58].
На основе такого одностороннего подхода мониторинг здоровья иногда оценивается как «универсальная форма контроля качества физкультурного образования» [Пономарев В. В., 2004; Пономарев В. В., Лимаренко, 2007).
И. В. Иванов справедливо отмечает особенно важное значение «соматического воспитания» в современном образовательном процессе и дает интересный анализ комплекса форм и методов этой воспитательной деятельности [Иванов, 2007, 2010]. Но при этом в его работах прослеживается тенденция к абсолютизации лишь одного направления соматического воспитания, которое связано с физическим (телесным) здоровьем человека. «Предметом соматического воспитания являются телесное здоровье человека и его резервы, их оценка, развитие и укрепление функциональных возможностей, в отличие, например, от гигиены, изучающей среду обитания и условия жизнедеятельности человека. Прежде всего имеется в виду разработка конкретных медико-биологических механизмов формирования и поддержания индивидуального здоровья и выявления возможностей управления ими; методик диагностики здоровья (валеометрия); продуктивного использования оздоровительных технологий и определения направлений и методик валеологического образования и способов вовлечения личности в процесс собственного здравосохранения, это составляющие педагогического предмета (медицинская, биологическая, физиологическая, экологическая, геронтологическая и т. д.) и направленность на обучающегося» [Иванов, 2010, с. 9–10].
Но и в самом оздоровительном направлении физического воспитания, как справедливо отмечают В. Н. Кряж и З. С. Кряж, наблюдается односторонний крен в сторону решения лишь гигиенических задач. «Гуманистический потенциал физической культуры чаще всего связывают с укреплением здоровья, снижением заболеваемости, содействием правильному физическому развитию, повышением умственной работоспособности. Сам факт положительного воздействия средств физической культуры при соблюдении закономерностей физического воспитания в процессе их использовании очевиден, а его механизмы давно установлены… На этом основании гигиенические задачи декларируются как доминирующие, а их решению подчиняют содержательную, процессуальную и результирующую стороны всех форм направленного использования физической культуры в системе образования. В том числе и учебного предмета. В результате учебный процесс превращают в тренировочный или оздоровительно-рекреационный процесс, чем наносится непоправимый урон общему физкультурному образованию нации… Механизм гуманистического воздействия физических упражнений на духовно-нравственную сферу личности и методика его использованию остаются «за скобками» физкультурной теории и практики, несмотря на актуальность и социальное значение духовно-нравственного воспитания нации [Кряж В. Н., Кряж З. С, 2012, с. 43–44].
К числу проявлений абсолютизации отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания можно отнести и стремление некоторых специалистов ограничить формы и методы физического воспитания фитнес-технологиями, а также призывы к такому изменению общей идеологии системы физического воспитания, при котором «акцент на абстрактно-гуманистическую спортивную целевую направленность физического воспитания… должен быть исправлен. Определяющим идеологическим основанием должна стать конкретно-историческая традиционная военно-политическая ориентация физического воспитания [Система всеобщего… 2012, с. 28] и др.
