В основе такой критической оценки соревнований для детей лежат различные аргументы [их изложение и критический анализ см. в: Арнольд, 2000; Столяров, 2006, 2007б, 2010ж, 2011 г, гл. 19].
Ссылаются, например, на то, что «настоящие соревнования, где борьба ведется за очки, за места, являются непосильной психологической нагрузкой для ребенка» [Адашкявичене, 1992, с. 5].
Полагают, что при использовании соревнований в детских играх «невозможно освободиться от пресса утилитарных оценочных суждений и психологического пресса неодобрения со стороны воспитателей», а «концентрация внимания на выжимание "всего возможного" из каждого индивидуала не оставляет и места для простого обыкновенного детского веселья». Кроме того, «сталкивание детей друг с другом в играх, где они фанатично соревнуются за то, что достается лишь немногим, гарантирует неудачу и отверженность для многих из них». И что еще хуже, соревновательные игры «могут деформировать свойства личности самих победителей. Многие из них начинают радоваться неудачам других детей. Если следует поражение, а оно часто случается, многие дети стремятся избежать соревнования, отходят в сторону. Неудача в играх может внушить детям совершенно неадекватные понятия о самих себе, о своей физической сущности» [Балякина, 1997, с. 6, 7].
Отмечается также, что включение детей и молодежи в соперничество приводит, негативно влияет на нравственность, приводит к развитию таких качеств личности, как эгоизм, агрессивность, зависть, ненависть к соперникам, а также к стрессам, конфликтам и т. д. [см.: Спок, 1998; Fielding, 1976; Kenzie, Cicero, Ray Т., 1988 и др.].
Как показано в аналитическом обзоре, в различных странах концепции физического воспитания приобретают специфику, но, как правило, имеют одностороннюю окраску.
Ряд зарубежных специалистов прямо выступает против многообразия задач и программ в физическом воспитании [см., например: Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006]. При этом иногда используется весьма своеобразный аргумент: это многообразие якобы будет препятствовать формированию и развитию двигательных способностей. При этом не приводится убедительной аргументации, почему все целевые установки физического воспитания надо ограничивать только этой.
Так, например, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин «мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы "мультидеятельности" имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них [Kirk, 2004. Цит. по: Алексеев, Гостев, Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459].
К числу важных направлений физического воспитания, связанных со спортом, относится олимпийское образование и воспитание. Однако многие исследователи (особенно разрабатывающие теорию физического воспитания на основе концепции физической культуры) даже не упоминают это важное направление.
Как отмечено в аналитическом обзоре, некоторые специалисты подчеркивают необходимость комплексного, поливариантного подхода к целевым установкам физического воспитания, но при этом, как правило, указывают ограниченный и произвольный их набор.
Следует отметить, что абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, методов физического воспитания обычно проявляется не в такой явной форме, когда прямо признаются лишь некоторые из них, а другие отвергаются. Чаще всего она проявляется в неявной форме, анализируются какие-то из указанных элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, показывается их важное социально-педагогическое значение, рекомендуются для внедрения в практику и т. д., но при этом не определяется их место, роль и значение в общей структуре данной педагогической деятельности, не указывается на наличие и важное значение других элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, не рассматривает их связь и т. д.
Такой способ теоретического исследования, когда ученый использует определенные абстракции (в таком исследовании это не только допустимо, но и необходимо) – выделяет для анализа некоторые аспекты, стороны, компоненты физического воспитания, абстрагируясь других, – но при этом не осознает, не разъясняет смысл данных абстракций, также приводит к упрощенному, одностороннему пониманию физического воспитания.
В последующих разделах монографии будут приведены многочисленные примеры других проявлений абсолютизации отдельных элементов, направлений целевых установок, методов современного физического воспитания.
Завершая характеристику односторонних подходов к интерпретации целевых установок физического воспитания, интересно отметить еще один. Этот своеобразный подход связан с Ж. Ж. Руссо, по мнению которого моральный эффект физического воспитания более важен, чем вклад этого воспитания в здоровье и энергию индивида [см.: Mcintosh, 1978, р. 642].
2.4. Пробелы в теоретическом осмыслении физического воспитания и физической культуры
Завершающий этап разработки любой научной теории (в том числе теории физического воспитания, физической культуры и т. д.) – переход с эмпирического на теоретический уровень анализа изучаемых объектов.
Теоретическое осмысление физического воспитания, физической культуры и других связанных с ней социальных явлений – самый сложный этап их научного познания с точки зрения и решаемых задач и методов их решения. Поэтому здесь особенно важно учитывать рекомендации современной логики и методологии научного познания в отношении проведения теоретического исследования.
Анализ выявляет, однако, существенные пробелы в попытках выйти на теоретический уровень осмысления физического воспитания и физической культуры.
1. Разработка любой теории, в том числе теории физического воспитания (физической культуры и т. д.) предполагает учет и четкое различение объекта и предмета науки, научного исследования, а, значит, и научной теории.
Как известно из логики и методологии науки, объектами научного исследования могут быть:
• фрагменты (области) реальной действительности, выделенные исследователем для изучения;
• идеальные конструкты (например, «идеальный газ», «абсолютно черное тело» и т. п.) – объекты, «сконструированные» исследователем на основе идеализации реальных явлений, когда им приписываются некоторые принципиально неосуществимые свойства.
Для того, чтобы выделить объекты своего исследования, отграничить их от других, исследователи формулирует соответствующие понятия. Выделение какого-либо объекта научного исследования на основе используемых понятий всегда предполагает использование абстракций различного уровня, правомерность которых должна быть обоснована [см.: Виленский, 1996; Зотов А. Ф., 1973; Ракитов, 1969; Столяров, 1984а].
Обычно один и тот же объект изучают разные науки (например, человек является объектом научного исследования ряда наук – физиологии, биологии, анатомии, педагогики, психологии и др.). Каждая из них при его исследовании, используя определенные методы, понятийный аппарат и связанные с ними абстракции, идеализации выделяет свой особый, специфический предмет, изучает определенные стороны данного объекта, рассматривает его под определенным углом зрения, создает определенный теоретический «конструкт» – идеализированную модель изучаемого объекта, в которой он отображен лишь какими-то отдельными своими аспектами, сторонами, элементами и т. д., и на основе этого ставит и решает особые задачи, проблемы[5]. Это позволяет одной науке не дублировать другие и успешно сотрудничать с ними в ходе исследования какого-либо объекта.
В процессе разработки теоретических концепций физического воспитания и физической культуры не всегда учитывается необходимость четкого различения объекта и предмета научного следования. Так, при характеристике теории физической культуры (для краткости ниже используется термин ТФК) нередко ограничиваются указанием на то, что она (в отличие от других наук о культуре) изучает физическую культуру [см., например: Сулейманов, 1981]. Однако при таком подходе фиксируется лишь объект ТФК, который отличает ее от других теорий, изучающих культуру, ее различные формы и компоненты – например, от теории нравственной культуры, теории эстетической культуры, теории экологической культуры, теории культуры мира и т. д.
