Однако растущие рационализация, бюрократизация и секуляризация общества в конце XVIII в. породили скептицизм относительно системы привилегий и власти, которая исторически поддерживалась социальными институтами Великобритании раннего нового времени. Экономист Дуглас Аллен утверждает, что технологические инновации, устойчивый экономический рост и рыночные взаимоотношения, возникшие в начале эпохи Промышленной революции, дали обществу основание надеяться не только на качество и стандартизацию промышленных продуктов и потребительских товаров, но и на прозрачность, эффективность и результативность в сфере межличностных отношений. Аллен называет подобную трансформацию в ожиданиях общества «институциональной революцией». Поскольку технический прогресс снижал уровень изменчивости и случайности, ранее присущих повседневности ввиду, например, превратностей погоды, по его мнению, общество могло лучше оценить изменчивость и непостоянство человеческого фактора и тем самым роль и воздействие поведения, в особенности в том, что касается заслуг, производительности и результативности: «Когда значительную роль играла природа, так что нельзя было отделить ее роль от других исходных данных, любое определение не могло экономически эффективно выявить значимость того или иного фактора, а потому не несло большой ценности». Рождение современной науки содействовало развитию статистического анализа в XIX в., однако совершенствование процедур измерения производительности и результативности, обусловленное трансформацией социальных институтов в начале эпохи индустриализации, нашло более широкое применение[267].
В то время как Аллен избирательно фокусируется на экономических последствиях измерений применительно к таким институтам, как аристократия, военно-морская администрация и уголовное право, мы подчеркиваем их значение применительно к высшему образованию и в особенности исследовательским университетам. Несмотря на исторически присущие университетам прерогативы авторитета и привилегий, институциональная революция принесла надежды на объективную оценку и признание реальных заслуг, будь то индивид или же коллектив, требующий оценки и измерения показателей своей деятельности. Административный аппарат британских университетов оформлялся и креп в течение XIX в. в достаточной мере, для того чтобы в итоге стандартизировать, например, присуждение ученых степеней, однако совершенствование процесса оценки заслуг, продуктивности, результатов в сфере высшего образования достигли высокого уровня точности лишь в XX в., и то в большей степени в Соединенных Штатах. Значение институциональной революции для колледжей и университетов в нынешнем столетии становится очевидным. Адекватная оценка заслуг позволяет учреждениям вознаграждать за те или иные достижения, показатели же деятельности позволяют им вступать в продуктивные партнерские и конкурентные отношения.
«Золотой стандарт» американского исследовательского университета обрел окончательные очертания в десятилетия между 1876 и 1915 г. Хотя Америка была менее населенной, а мир, вероятно, менее сложным столетие назад, надежды на социальный прогресс, судя по всему, были весьма сильны, поскольку эта эпоха стала свидетелем беспрецедентного ускорения: государственные и частные колледжи с четырехлетним курсом обучения открывались один за другим. Аргументы в пользу их открытия в основном были связаны с задачами регионального и даже муниципального уровня и объяснялись простым стремлением граждан иметь колледж неподалеку от дома. Большинство колледжей строилось на основе традиционной модели в той или иной ее вариации и служило многим поколениям американцев. Тем не менее идет ли речь о жителях пенсильванского городка Слиппери Рок, которые объединились и преобразовали обычную школу в колледж, или же о магнатах и промышленниках, как Джонс Хопкинс и Леланд Стэнфорд, их стремление вперед и новаторские амбиции просто поражают на фоне явного отсутствия мотивации к созданию новых учебных заведений, которое мы наблюдаем сегодня.
Курс на децентрализованный и конкурентный «академический рынок»
На Конституционном конвенте 1787 г. в Филадельфии Джеймс Мэдисон призвал к основанию национального университета, а законодательную власть – «предлагать вознаграждение для поощрения полезных знаний и открытий». Основатели республики руководствовались в данном случае не своей приверженностью идеалам Века Разума, как объясняет Альберт Кастель, или их «убежденностью в том, что наш опыт в управлении республикой не будет успешным, покуда народ и его представители не будут надлежащим образом образованы». На тот момент, в условиях все еще господствовавших сектантских настроений, государственные деятели стремились создать крупный национальный университет, который бы «смог бороться с раскольническими тенденциями, указав молодежи всех штатов на одно центральное место обучения», чтобы «придать Америке то единство цели и стратегии, которые бы позволили ей осуществить свое великое предначертание в этом мире»[268]. Отказ от этого предложения, которое, возможно, привело бы к формированию федерального министерства высшего образования, приписали конфликту с доктриной прав штатов[269]. Но, как это бывает, неудача в выработке законопроекта принесла и неожиданные результаты, направив курс развития на децентрализацию американского высшего образования, которая, по счастливой случайности, вызвала конкуренцию между учебными заведениями и поспособствовала формированию определяющих черт американского высшего образования[270].
Организация и цели современного американского исследовательского университета, на первый взгляд, могут показаться самоочевидными, будто они были неизбежными с самого начала, в реальности же данное учебное заведение в его настоящей форме представляет кульминацию развития, характеризующегося взаимодействием иногда дестабилизирующих культурных, общественных и экономических сил, обусловленных более чем двумя столетиями так называемой бессистемной эволюции, нежели последовательным планированием. Однако, согласно Грэму и Даймонду, исторические обстоятельства поразительным образом превратили «фрагментацию, непоследовательность, количественную неравномерность и экономическую хрупкость» в достоинства. Появление целого ряда разнообразных учебных заведений, увлеченных конкуренцией и ориентированных на содействие национальному процветанию – сценарий, метко названный конкурентным «академическим рынком» – никак нельзя было предвидеть в годы становления молодой республики. Децентрализация в данном контексте связана с отсутствием централизованного национального министерства (или даже региональных министерств) высшего образования. «Децентрализация была ускорена колониальной и революционной средой в Америке, сочетавшей изоляцию сообществ, предпринимательские стимулы для восходящей мобильности, капризный протестантский деноминационный конфессионализм и революционный эгалитаризм». Кроме того, неприятие централизованной власти авторы приписывают отчасти и Конституции США, которая, «будучи сформированной в духе уважения классического либерализма к контракту и боязни централизованной государственной власти, создала федеральную систему, ограничивавшую, фрагментировавшую национальную власть и закреплявшую руководство образовательной политикой за штатами и местными властями»[271]. «Десятая поправка закрепляет все права, не делегируемые центральному правительству, за штатами», объясняет другой автор. «Поскольку образование явно не указывается в Конституции, штаты в этой области заняли ведущую роль, федеральному же правительству досталась роль второстепенная»[272]. Федеральное вмешательство тем не менее оказалось краеугольным камнем для развития американского высшего образования и сыграло ключевую роль в эволюции ряда крупнейших исследовательских университетов, к чему мы обратимся в следующем разделе настоящей главы. В отличие от этого, с конца XIX в. европейские национальные системы высшего образования обычно подвергались значительному государственному контролю, предполагавшему централизованное планирование и жесткий политический курс, включая распределение финансов и определение институциональной специализации с акцентом на углубленное изучение, профессиональную подготовку и научные исследования[273]. В то время как американские государственные и частные исследовательские университеты открыто соперничают за федеральные доллары и частные инвестиции в поддержку науки, министерства образования в других странах осуществляют централизованный контроль над распределением ресурсов учебным заведениям. Так, Совет по финансированию высших учебных заведений Англии (HEFCE) определяет приоритеты по расходам каждый год, соответствующим образом выделяя средства. Аткинсон и Бланпье подчеркивают, что конкуренция обусловила качество образования в исследовательских университетах США, и утверждают, что усилия по копированию данной модели в других странах обречены на неудачу, если культура последних не приемлет конкуренции. И пока американские исследовательские университеты интегрируют исследовательскую деятельность в бакалавриат и магистратуру, научно-образовательные системы других стран развивают дробные исследовательские сектора, работающие параллельно с университетами и конкурирующие с ними. Приведем в пример Германию и Францию: передовые исследования в этих странах выполняются соответственно Обществом Макса Планка (объединяющим 80 научных институтов) и Национальным центром научных исследований (CNRS)[274].
