А где же орфография? Она тут как тут, разворачивает стройные ряды частных правил, вытекающих из основного. Теперь фонеме стало вольготно. Раньше, до морфологического анализа, она должна была ютиться только в целых словах, теперь ребёнок получает возможность широкого применения основного правила русской орфографии. Орфографическое действие окончательно становится осознанным и предельно обобщённым, способным решать практически любую орфографическую задачу.
Итак, понадобилось три года, чтобы в основном решить проблему грамотного письма. Его уровень у «экспериментальных» детей удивительно высок. Как его проверить? Психологи выделяют для этого два основных критерия: орфографическую зоркость – умение самостоятельно обнаруживать орфографические трудности в любом новом слове и количество слов в самостоятельных работах детей.
Даётся контрольная работа… Нужно подчеркнуть в тексте все сомнительные орфограммы. Такая же работа даётся восьмиклассникам обычной школы и студентам третьего курса филологического факультета педагогического института. Её результаты: у студентов – 98 процентов правильных ответов, у восьмиклассников – 40 процентов, у «экспериментальных» третьеклассников – 96 процентов. В самостоятельных работах детей число смысловых единиц в два-три раза выше, чем при обычных условиях обучения.
Ну что ж, результаты вполне оправдывают затраченные усилия. Но главное в другом: практическая задача – обучение грамоте – решена нетрадиционными средствами! Дети не просто овладели способом грамотного письма. Они получили ещё теоретическое представление о языке как об объективной системе, открыли для себя язык и как средство мышления, и как средство общения, и как способ речевого действия.
Сочинения девятилетних детей по русскому языку – ученические тетради, лежащие толстой пачкой. Дети писали сочинение не дома, где умные родители могут помочь, подсказать, подсунуть энциклопедию.
Обычный школьный урок – сочинение на тему «Что я знаю о слове».
«Слово – это очень интересно. Потому что если вдуматься в смысл слова, то мы узнаем очень много. Бывают такие слова, которые несут два или три смысла. Одно слово можно заменить другим. Бывают слова, которые оттачивались веками. Со словом можно работать, составлять его звуковые и буквенные модели. Мы рассматриваем слово в школе с разных сторон, можно забраться во внутрь слова, узнать его состав. Что мы и делаем в школе. Каждое слово – это великое богатство. Бывают очень сильные слова, такие, как мир, свобода…»
«До школы я никогда не занимался работой со словом. Я знал о словах только то, что они изменяются по числу. Я знал также, что бывают слова, в которых есть одна особенность. Они в любом числе и в любом падеже звучат и пишутся одинаково (например, кенгуру, пальто). Я тогда очень мало знал о слове. Я даже не подозревал о падежах, о корне, об основе. Одним словом, в школе я узнал то, чего не знал дома. Без помощи слов люди общались бы знаками, а это не каждому понятно. Слова могут быть существительные, прилагательные, могут быть слова ободряющие, зовущие, оскорбляющие, унижающие и так далее…»
«Слово – это орудие, которым человек пользуется для выражения своих мыслей и общения с другими людьми. Мы привыкли к словам, и они кажутся нам простыми. На самом деле это не так. Слово – это система всех словоформ. Оно состоит из корня и аффиксов. Если углубиться в смысл слова, то можно узнать очень многие важные тайны, которыми богат русский язык. Каждая часть вносит в слово новое значение. Человек пользуется словом и выражает свои мысли и отношение к другим людям и событиям. Если его мысль длинная, то с помощью нужных слов человек может выразить её короче. Например, «гром начал греметь – гром загремел».
«Словом можно утешить человека, можно убить человека, можно подбодрить человека, но неужели можно выразить свои мысли только одной словоформой? Конечно, нет! Чтобы более точно выразить свои мысли, нужно очень и очень много словоформ. В 1-м и 2-м классе мы разговаривали и выражали свои мысли довольно точно. Но ни у кого из нас не возникал такой вопрос: мы употребляем новые слова или же словоформы? И вообще, что такое слово? В 3-м классе мы это узнали. Мы выяснили, что слово – это система всех его словоформ. Мы научились выражать свои мысли наиболее точными словоформами, которых так много в русском языке…»
Что удивляет в этих сочинениях?
Во-первых, уровень рассуждений детей, их свободное, ясное выражение мысли. Дети легко обращаются со сложными лингвистическими терминами; «словоформа», «орфограмма» – для них понятия содержательные. Они пишут о многозначности слова, его историчности, связи с человеческой культурой, общением людей.
«Глядя на такое обучение, можно сказать, что сбывается мечта нашего замечательного лингвиста, академика Щербы: грамматика для детей оказывается, наконец, не скучной обязанностью, а интереснейшей наукой, – так оценил труд экспериментаторов один из авторов фонетической теории письма профессор М. В. Панов. – Уроки русского языка для детей оказываются важнее всего, потому что это опыт наблюдения над собой: «Я так говорю, и я прислушиваюсь к себе, узнаю себя».
Перед детьми действительно открывается вся панорама науки лингвистики, но они всегда видят живое начало, клеточку, корень, из которого вырастало всё их многообразное знание.
Вслед за грамматикой – стилистика, переход от оценки слов как грамматических категорий к оценке их как единиц художественного текста: движение от слова-сообщения к слову-обобщению, слову-образу…
Каждое новое сложное теоретическое понятие оказывалось ими более или менее легко усвоенным, потому что было для них лишь конкретизацией, обогащением исходного теоретического отношения, которое они исследовали с первых дней пребывания в школе.
«Возрастные возможности усвоения знания» – под таким скромным заголовком в 1966 году вышла небольшая книга, ещё не монография, а всего лишь сборник научных статей под редакцией В. Давыдова и Д. Эльконина. Научные публикации… Сколько их оседает на полках библиотек, ни разу не востребованных читателями. Но есть книги с иной судьбой: они быстро становятся библиографической редкостью, и специалисты завистливо вздыхают, обнаружив у коллеги заветную книгу в потёртом переплёте. Научный сборник, о котором идёт речь, принадлежит именно к таким работам. После него было много других, были монографии, но этот стал первым, и поэтому он особенно дорог теперь, когда новая концепция обучения обрела контуры психологической теории. Но тогда нужно было прежде всего доказать другим и самим себе, что это действительно возможно – обучать семилетних детей алгебре, структурной лингвистике, давать им математическую, лингвистическую теорию без упрощений, без скидок на возраст. В этой книге на материале математики и родного языка, двух столпов начального обучения, психологи продемонстрировали метод, с помощью которого был взят барьер, ранее считавшийся неприступным. Подробнейшим образом, с обширными выдержками из конспектов уроков, образцов детских работ описывается процесс обучения на основе теоретического принципа обобщения учебного материала.
Возрастные возможности детей оказались совсем не теми, которые представлялись нам ранее. В них таятся, как выяснилось, огромные резервы умственного развития. Это и было главным выводом из проведённого исследования. Абстрактная теория оказалась вполне доступной маленьким детям. Но доступной благодаря особому способу обучения, особой организации собственных действий детей.
Теперь можно было двигаться дальше, раздвигая границы исследования, распространяя новый метод обучения на другие предметы: физику, биологию, географию. Причём не ради простого «охвата» школьных предметов, не считаясь с их спецификой. Необходимо было углубиться в психологические механизмы формирования теоретических интеллектуальных структур у ребёнка. Важно было утвердиться в мысли, что хотя специфика предмета играет роль и каждый раз необходима сложная аналитическая работа по выделению теоретических понятийных «единиц», последовательности их введения и т. п., но при этом проявляются общие психологические закономерности, лежащие в основе нового метода обучения.
Такой вывод требовал всесторонней и длительной проверки. Она и составила второй этап исследований, выполненных в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, в лабораториях психологии обучения Харьковского университета, Харьковского и Тульского педагогических институтов, других лабораториях страны.
В глубь теоретического материка
Научная экспедиция под руководством И. Д. Папанина после многомесячной работы на Северном полюсе оказалась в опасности. В начале весны льдина, на которой они находились, раскололась. Она треснула во многих местах, в том числе под палаткой с провизией. Папанинцы очутились на небольшом пятачке, размеры которого не превышали 30-40 метров. Они сообщили в Москву о своём положении, о том, что не могут больше продолжать исследования. Немедленно им была направлена помощь. Их нашли, сняли с льдины и благополучно возвратили на Большую землю…
