смысл и историческая оценка результатов их деятельности. В исторической ретроспективе Гумбольдтовская реформа стала именно ре-формой Университета. И при этом, как мы знаем, оказала громадное по своим масштабам воздействие как на последующую эволюцию университетов, так и на социально-культурную и политическую конструкцию будущей объединенной Германии.
Среди прочих тезисов, сформулированных Шельски в его анализе Берлинского проекта, ключевое место занимает его понимание роли науки в обновляющемся Университете.
С точки зрения сегодняшнего дня важны, прежде всего, связи науки с современной индустрией, НИР и НИОКР, приносящими коммерческую выгоду за счет конвертации знания в интеллектуальное и технологическое преимущество. По мнению Шельски, Гумбольдт делал акцент совсем на другом[129]. Наука, в понимании тогдашних реформаторов, есть идеальное пространство (отвлечение) для переориентации фокуса внимания от актуальной и злободневной реальности (социальности) к иному слою размышлений и «медитаций», имеющему надсоциальный (идеальный) характер. Воспитание ума и «окультуривание» в данном случае явно доминирует над возможными исследовательскими результатами – особенно теми, которых ожидает современная нам исследовательская корпорация. Научный результат, конечно, важен, но ровно в той мере, в какой усилия по его достижению способствуют духовной, интеллектуальной и даже, как бы сейчас сформулировали, социально-антропологической трансформации образующегося[130].
Такое положение вещей вполне объяснимо и даже закономерно для своего времени. Сфера науки для Гумбольдта и его круга представляла собой нечто совсем иное, нежели то, что понимается под ней сегодня. В отличие от утилитарной идеологии Просвещения, группа «немецких романтиков» рассматривает науку как некое идеальное пространство, принципиально непрагматичное и в этом смысле вне– или даже анти-социальное. Точнее можно сказать, что оно прагматично, но по-другому – как место воспитания ума и критического взгляда на социальное.
В этом есть своя историческая логика. До последней четверти XIX века технический прогресс и связанный с ним рост экономики (и социального благосостояния) не были связаны или, в лучшем случае, были косвенно связаны с наукой и ее развитием. Технические и технологические инновации, определившие лицо первой промышленной революции, стартовавшей как минимум за три века до основания Берлинского университета, были основаны на других типах активности, связанных не с научными, а с техническими находками, улучшениями и озарениями. Последние, как правило, случались не в результате научных исследований, а в мастерских предпринимателей-изобретателей или на рабочих столах инженеров[131]. И только на грани веков, на второй волне промышленной революции, когда дальнейшее практическое развитие техники встретилось с вопросами строения веществ, природы электричества или высшей математики, наука, в ее фундаментальном понимании, действительно начала превращаться в «производительную силу» и драйвер экономического роста. А сами ученые, добавим, начали приобретать статус «белых воротничков», встроенных в индустриальные машины.
До этого же времени институт науки существовал в спекулятивной («игра ума с природой») форме. Даже термин «фундаментальная» не вполне здесь подходит, поскольку дополняющий его термин «прикладная» еще не оформился в нынешнем понимании.
Вопрос разных типов знания и, соответственно, различных способов его предъявления и обращения в рамках университетской конструкции важен с точки зрения как исследовательских, так и образовательных стратегий. Действительно, противоречие между промышленно-техническим развитием Британии и, более того, ее безусловной ролью как лидера Первой промышленной революции, с одной стороны, и характеристикой «отсталой страны» в отношении научных достижений – с другой, кажется, на первый взгляд, парадоксом.
Для современного наблюдателя это действительно парадокс. Стоит, однако, принять во внимание, что вплоть до конца XIX века технический прогресс и связанный с ним экономический рост строились на ином типе знания, нежели тот, который производился в академиях и университетах. Это было не «знание-истина», то есть знание истинное sub specie aeternitatis, а ситуативное и практическое знание ремесленников, купцов, путешественников, предпринимателей и инженеров. Это практическое – здесь и сейчас – знание было лишь в некоторых и ограниченных случаях «сшито» с ученым «знанием-истиной» благодаря общей метафизической картине природного мира: в некоторых областях морской навигации, «геометрическом земледелии», минералогии и горном деле[132].
Джеймс Скотт в книге «Благими намерениями государства» называет его «местным практическим знанием» или «ме́тис-знанием»[133]. Понятие «ме́тис» имеет греческое происхождение. Хитроумный Одиссей использует «метис», позволяющий ему не только избавиться от Полифема и Цирцеи, но и быть харизматичным лидером, умелым капитаном корабля и коварным воином. Это знание, которое крайне сложно, если вообще возможно, формализовать и, следовательно, транслировать в качестве завершенной системы норм. Его передача возможна только в совместной практике (ученичестве, которое тоже не дает гарантии, но оставляет шанс)[134]. Это даже не греческое же «технэ» – в той же мере, в какой реальная и обыденная речь отличается от практической («технэ») грамматики.
Надо сказать, что «ремесленная», глаза в глаза, природа университетского образования обсуждается в нашем кругу постоянно. Речь не только о мастерских, которые ведет «мастер», демонстрируя свои личные техники применительно к конкретным ситуациям. Речь о том, что любой акт мышления, продуктом которого является новое знание, уникален и не может быть воспроизведен на основе нормативного описания (методики). Это, безусловно, техника, но особого рода – техника личная и существующая в тесной связке с особенностями каждой конфигурации обсуждения. То, что «передается воздушно-капельным путем» и никак иначе.
Да, на выходе из этой конкретной ситуации мышления должно (в идеале) появиться знание-истина, подлежащее проверке в рамках рациональной аргументации. Но источником, если можно так сказать, инфраструктурой такого производства является старая добрая средневековая педагогика непосредственного (интеллектуального) взаимодействия.
Собственно, такие или похожие соображения и лежат в основании учебного процесса в Шанинке. Ее небольшие размеры, особый тип коммуникации со студентами, множественность выбора создают предварительные условия для атмосферы «мастерской». Но это же обстоятельство накладывает и ряд обязательств, логике которых мы вынуждены следовать.
Так, в частности, на уровне новых программ, в том числе и в бакалавриате мы стараемся ограничить количественный состав учебной группы пятнадцатью участниками. Если уж «глаза в глаза», то следует реализовывать этот норматив в буквальном смысле. (Не всегда, скажу честно, это нам удается, в том числе и по финансовым соображениям. Но идеальная норма, как и положено, присутствует.) Но что, может быть, более важно, мы постепенно меняем жанр образовательного процесса. Так, например, из нашего педагогического репертуара практически полностью устранен формат лекций, особенно лекций поточных. Лекция, имеющая в своих прямых предках проповедь, опирается на авторитет и готовое знание, которое доступно в широком круге источников. Лекция, пусть простят меня некоторые коллеги, чаще всего является эпитафией для мысли. (Наверное, в нашей ситуации возможен формат лекций как «экстра»-жанра. Например, специальные междисциплинарные темы, являющиеся уникальными по своему содержанию. Или, наоборот, лекции для студентов самых разных специализаций.) Семинар – как коммуникация, диспут и коллективный комментарий –
