становится основным форматом непосредственного взаимодействия и с преподавателем, и внутри группы. Что, в свою очередь, предъявляет свою систему требований преподавателям, поскольку далеко не все квалифицированные педагоги готовы погружаться в «архаику» демонстрации личных техник мышления и деятельности.
В этом комментарии нет смысла описывать все те организационно-финансовые сложности, которые возникают в связи с этим изменением стиля образовательного действия. Но могу в самом общем виде заверить, что нет практически ни одного официального норматива – от процедуры учета рабочего времени и до требований государственного стандарта – который не был бы затронут в этом процессе.
Ну что же. Очевидно, поддержание средневековых практик благожелательных отношений мастера и ученика в условиях современной бюрократии требует дополнительных усилий.
В жизни Университета этот сложный генезис любопытным образом приводит к возникновению как бы двух слоев норм – требований к деятельности. С одной стороны, мы имеем дело с институтом, ответственным за производство «знания-истины» – как отражения целостной картины мира, которая проверяется и удостоверяется критическим и рациональным суждением (эпистема). И только в этом качестве знание способно обрести статус общественного блага – того самого знака-легитимации для университетской автономии и академической свободы. С другой стороны, мышление, как всегда уникальное событие, лежащее в основе производства знания-истины, имеет ремесленную и «гильдейскую» природу, со своими нормами ученичества, совместности, коммуникации и пр. («метис-знание»). Взаимная зависимость этих двух типов знания имеет ряд существенных последствий – и в педагогике, и в исследовательской практике, и в организационной структуре «идеального» Университета. Пока, несколько опережая последующую аргументацию, заметим лишь, что «метис-знание» как условие университетской деятельности (мысли) резонирует с методологией гуманитарного исследования (гуманитарным методом) для которого подобный «метис» (неформализуемый «здесь и сейчас») является родовым признаком.
Вернемся, однако, к Г. Шельски и его пониманию науки в гумбольдтовском Университете. Он говорит, конечно, об эпистемическом знании и лишь в небольшой степени о техническом (в той мере, в которой оно поддается рационализации и нормализации), но никогда о «метис» (хотя последний тип знания используется в цикле производства первого). А потому Шельски – вслед за Гумбольдтом – очевидно прав, указывая на свободу «этой науки» от прагматики мира и ее способность сформировать условия для необходимого «уединения» (Einsamkeit) в рамках обновленного Университета Гумбольдта[135].
Именно роль науки в становлении и самоопределении личности важна в первую очередь для создателей новой версии немецкого Университета XIX века. Не конкретные научные смыслы и открытия, не вклад в техническое или социальное конструирование, а именно эта функциональная способность оторвать входящего в академическое пространство от социальных рутин и направить его в сферу идеального и теоретического[136]. Эта особенность научного мышления создает, по мнению реформаторов, условия для свободы движения и личного развития, а также для того особого состояния самостроительства, которое возникает в «уединении»[137].
Из этого, в свою очередь, следует несколько важных выводов:
Во-первых, в рамках гумбольдтовского проекта понятия свободы и уединения совсем не тождественны академическим свободам в их традиционном институциональном понимании как юрисдикции. Более того, в отличие от институциональных прав самоуправления, эта категория свободы апеллирует к интеллектуальным и волевым усилиям индивидуального субъекта, то есть к его личным обязательствам и сознательной аскезе.
Во-вторых, и это, может быть, даже более важно с точки зрения состояния современного Университета, принцип «свободы и уединения» обращает нас к исследовательским методам гуманитарных (и некоторых социальных) наук в их исторической ретроспективе[138].
Должен сказать, что удивительным образом – в смысле, без прямого отнесения к берлинскому прототипу – похожий механизм обсуждался применительно к ситуации Школы. Не в плане намерения восстановить в правах «чистую науку», конечно же (среди моих коллег много идеалистов, но не до такой степени), а исходя из ощущения необходимости пространства, противопоставленного привычной среде и привычному характеру деятельности.
На роль такого пространства предлагались конкретные курсы или блоки курсов по искусству (art). Не по истории или теории искусства, а именно мастерские по живописи или музыке, не филологический разбор поэтического наследия, а именно поэтические семинары и т. д. Опять же подчеркну, что в начале этих обсуждений никто из собеседников не связывал этот сюжет с историей Университета вообще и с «факультетом артистов» в частности. Скорее, были ссылки на синхронный нам опыт в мире и в стране (в частности, факультет «свободных наук и искусств» в Санкт-Петербургском университете). Модус размышления тем не менее был вполне историчен: необходима площадка (инфраструктура), сам факт существования которой дает шанс 1) выйти из привычного ритма существования и уже по-иному оценить сложившиеся планы, цели и представления о будущем и 2) предоставить больший диапазон возможностей личного развития.
На границе этих сущностей – классического научного образования и искусства – находится проект, который также был предметом обсуждения в течение нескольких последних лет. Речь идет об особом типе специализации по «творческому письму» (creative writing), которая ориентирована на овладение несколькими жанрами письменной речи, в том числе и художественными. Его несомненное преимущество также в том, что здесь могут быть задействованы очень разные «эпистемические компетенции», начиная от чисто академических (язык науки) и вплоть до популярной беллетристики. Это, с моей точки зрения, дает прекрасную возможность сравнения различных интеллектуальных культур, одновременно сосуществующих в современном мире.
В любом случае для меня было личным открытием понимание исторического генезиса проблемы остранения («уединения и свободы»), которая обсуждалась в экспертном и образовательном кругу Школы последние несколько лет. Надо полагать, что «культура бессознательной памяти» владела всеми нами безотносительно актуальной ситуации, в которой этот разговор и эти планы были инициированы. В какой мере эта историческая догадка окажется уместной в современной ситуации и мире, можно будет сказать на основе эмпирического опыта в течение ближайших нескольких лет.
Но как бы то ни было, можно с высокой долей уверенности утверждать, что уединение и свобода остаются ключевыми элементами университетской культуры, хотя их материальное наполнение и социальный образ могут существенно отличаться от исторического прототипа. На то он и прототип, а не образец.
Если «свобода и уединение» есть базовое условие воспитания ума в конкретной форме критического мышления, то возникает естественный вопрос, каким образом обеспечивался этот тип мышления в предыдущих версиях Университета (естественно, если признавать критическое мышление родовым признаком Университета в различных его исторических явлениях).
Промежуточный ответ, по всей видимости, содержится в факте обращения всех (или многих) участников Берлинского проекта к факультету философии и его месту в структуре институции, которую они создавали. В «Споре факультетов» Кант очевидным образом указывает на философию как на замыкающий контур идеального университета, основная задача которого – подвергать
