Процесс учения школьника часто сравнивается с научно-творческим трудом ученого, при этом устанавливаются определенные содержательные и формальные признаки сходства и различия, и там и здесь налицо процесс установления, усвоения определенных научных знаний; в учении, наподобие научного познания, тоже происходит открытие субъективно новых для ученика фактов и закономерностей действительности. Различие в том, что в учении ученик познает уже познанное в определенном объеме (в зависимости от возрастных особенностей учащихся и системы наук) и под руководством учителя.
Однако есть еще и другое различие между учением (которое в узком смысле можно именовать познавательной деятельностью, познавательной активностью школьника) и познавательной деятельностью ученого, имеющее существенное значение. Дело в том, что «карабканье» ученого по каменистым тропам к вершинам науки – это его добровольная, никем не принуждаемая деятельность, которой он, в случае страстного увлечения, может отдать все свои силы, всю свою жизнь.
В таких случаях ученым движут истинные мотивы научного познания, что способствует тому, чтобы он сам сознательно взял на себя все муки и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, добровольно лишил себя многих удовольствий. Он также свободно может в любой момент отказаться от своих поисков и лишений и спуститься в благополучную долину, так и не достигнув каких-либо примечательных высот науки. Это может произойти при столкновении с непредвиденными трудностями, при первых крахе и неудаче, которые могут вызвать у безвольного человека ломку познавательных целей, возбудив в нем другие, более прагматические мотивы. Добровольность ученого в своем научном познании полностью определяют его научная совесть, глубокое осознание своего общественного долга и назначения, бескорыстная любовь к науке и научным поискам, талант и упорство. Движущие силы своего научного труда ученый находит в процессе самого поиска и в его результате, видя в этом наивысшее удовольствие, радость и жизненный смысл. Раскрытые способности, усвоенные научные знания и умения, опыт, пришедший с годами научных поисков, делают ученого самостоятельным в выборе своей трудовой деятельности. Труд ученого – это есть научно-познавательная деятельность сформировавшегося специалиста.
Совершенно иная психологическая ситуация рисуется в случае познавательной деятельности (в узком смысле, т. е. в смысле учения) школьника. Это определено тем, что он обязан учиться.
Ребенок 6–7 лет, поступая в школу, разумеется, не осознает обязательности того, что он должен учиться, что у него нет другого выхода. Часть учащихся, благодаря стечению определенных обстоятельств и условий, оказывается увлеченной учением, познанием, проявляет трудолюбие и так же, как увлеченный наукой ученый, находит мотивы побуждения в самой познавательной активности, в самом учении и его результате. У другой же – большей – части учащихся учение и связанные с ним трудности, встречающиеся в процессе понимания, раскрытия, осознания, запоминания фактов и закономерностей, решения все более усложняющихся учебных задач, вызывают отрицательные переживания и отрицательное отношение к учению. Постепенно «положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться, – пишет Л. И. Божович, – переломным моментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает» [15, стр. 25].
Это обстоятельство часто вызывает нежелательные конфликты между учеником и учителем. Ученик, не желающий учиться, обычно склонен стать нарушителем дисциплины, второгодником, «трудным», что и влечет за собой поток педагогических мер, преобладающее большинство которых составляют наказания разного содержания. Бросить учение он не имеет права, и это делается действительно ради его же блага, ради блага общества, и школе запрещено «освобождаться от трудных учеников». Об этом образно говорит писатель С. Соловейчик: «Советская школа должна учить – и выучивать! – тех, кого прежде ни в какие времена, ни в какой стране, ни при каких самых великих педагогах школа учить не умела, не хотела, не могла и не старалась». Причины же конфликтов возникают потому, что «учителя столетиями приучены учить тех, кто более или менее хочет учиться, и не знают, что делать с теми, кто учиться не хочет: по старинке заставлять учиться двойками, вызовами родителей и прочими наказаниями, которые для этих новых учеников вовсе не наказания. Заставить учиться можно лишь того, кто все-таки боится остаться вне школы, а кто не боится, того ничем не заставишь, нет такой силы на земле. Того можно только приохотить». («Литературная газета», 1974, 9 янв.)
Применение постоянного принуждения учащихся к учению становится неестественным в соотношении с принципами сознательности, самостоятельности, развития творческих способностей. В учебно-воспитательном процессе могут создаваться ситуации, когда педагог, не находя иного выхода для предотвращения проступков ученика, прибегает к мерам диктата. Одновременно это есть наиболее краткий путь активизации ученика в определенном направлении, а порой – эффективное средство, чтобы ученик осознал, пережил свой проступок, понял свой долг, даже приохотился к учению.
Однако ясно, что меры принуждения в процессе обучения и учения не должны стать именно теми силами, которые придают организованность этому процессу. Скорее всего должны быть искоренены причины, порождающие неохоту и нежелание учиться, созданы иные условия, иные процессы, максимально предотвращающие нежелательные явления и вызывающие положительное отношение учащихся к учению, стойкие познавательные интересы. Если учащиеся неохотно относятся к учению в условиях такой организации процесса обучения, то этим еще не доказывается универсальность закономерности такого явления, не доказывается факт, что учащиеся вообще не хотят учиться, мало интересуются знаниями, избегают трудностей познавательного процесса и их невозможно приохотить к учению.
Приведем высказывание К. Маркса, в котором можно найти основу необходимости изменения существующих условий обучения и целенаправленной их организации для изменения самих личностных отношений человека к действительности: «Если человек черпает все свои знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта, получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить окружающий мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы частный интерес отдельного человека совпадал с общечеловеческими интересами. Если человек несвободен в материалистическом смысле, т. е. если он свободен не вследствие отрицательной силы избегать того или другого, вследствие положительной силы проявлять свою истинную индивидуальность, то должно не наказывать преступления отдельных лиц, а уничтожить антисоциальные источники преступления и предоставить каждому необходимый общественный простор для его насущных жизненных проявлений. Если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными. Если человек по природе своей общественное существо, то он, стало быть, только в обществе может развить свою истинную природу, и о силе его природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества» [61, стр. 145–146]. Эти же идеи находят развитие в следующем высказывании К. Маркса: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, – это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан» [61, стр. 2].
Таким образом, приохотить ученика к учению можно в рамках такого процесса обучения, который не прибегает к мерам давления на ребенка, а находит стимулы именно во внутренне положительном расположении ученика к учению и стремится к воспитанию и формированию в нем такой установки.
При традиционных условиях обучения проявляется следующая закономерность: учащиеся учатся с неохотой, нежеланием, ими движут косвенные, а не прямые побудители учения (может быть, лишь третья – или меньшая – часть учащихся учится на основе познавательных интересов и потребностей). Поэтому следует изменить условия обучения так, чтобы нашла свое проявление другая закономерность: большинство учащихся учились бы на основе все усиливающихся и стабилизирующихся познавательных интересов, и лишь по отношению к меньшей части учащихся требовались бы как исключение особые меры побуждения.
