В работах последователей Л. B. Занкова обучение понимается не оторванно от тех компонентов, в связи с которыми оно протекает (содержание и методы обучения, учебники и т. д.), а как целостность этих компонентов, обусловленная задачей достижения наиболее эффективного уровня общего развития. Поэтому экспериментальные учебники, например, могут быть успешно применены в условиях такого обучения, для которого они были созданы.
Как же разрешается проблема формирования у школьников положительного отношения к учению в таком целенаправленном процессе? Как выдвигаемые дидактические принципы способствуют возникновению положительных мотивов учения у школьников?
В традиционной методике, по мнению Л. B. Занкова, исключительная роль принадлежит таким мотивам учения, которые не связаны внутренне, по существу с познанием. Наиболее сильным мотивом этого рода является получение хороших и отличных отметок. «Когда действуют подобные мотивы, преодоление трудностей, напряжение, о котором говорится в дидактике, происходят для достижения цели, которая является внешней по отношению к познанию, а овладение знаниями становится средством» [67 стр. 56].
Новая же система обучения, нацеленная на общее развитие и основанная на иных принципах, дающих широкий простор индивидуальности школьника, не потребовала балльной системы оценок. Стимуляторами тут выступают иные факторы и условия. «В экспериментальной системе, – пишет Л. B. Занков, – где отсутствует давление на школьников с помощью отметок и других подобных способов, реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться истины, выполнение сложных заданий – все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение. Конечно, и здесь нередко присутствует усилие, однако, вплетаясь в содержательную деятельность, глубоко укорененную в стремлении к познанию, усилие лишено того тягостного характера, которое связано с давлением извне» [67, стр. 51].
Общее развитие школьников, осуществляемое в процессе экспериментального обучения, обогащает их духовную жизнь, усиливает в них потребность в познании. Внутреннее побуждение, постепенно стабилизирующееся в результате неоднократного переживания школьником радости «открытия», действует длительно и интенсивно и способствует сосредоточиванию им своих усилий на преодолении трудностей учения. Потребность познания у учащихся экспериментальных классов обнаруживается как во внутреннем побуждении к учению, так и в любознательности, стремлении к умственной деятельности, к обоснованию найденного решения. Обучение, направленное на общее развитие, вызывает у учащихся положительные эмоции, которые создают духовный подъем, – имеются в виду такие положительные эмоции, как восхищение, интеллектуальное наслаждение, радость, сочувствие. Построение содержания учебных предметов предоставляет немало возможностей для эмоциональных переживаний и стремлений. «В массовой практике, которая строится согласно канонам традиционной методики, конечно, тоже дело не обходится без эмоциональных переживаний детей. Однако и положительные, и отрицательные эмоции имеют своим источником прежде всего и главным образом не познание как таковое, а оценку выполненной работы в виде отметок или устных замечаний учителя» [67, стр. 403].
Таким образом, направленность процесса обучения на общее развитие школьника, характер учебной деятельности, организуемой через специфическое содержание и учебники, методы и задания, целостность этих воздействий как системы создают условия для возникновения у учащихся познавательных потребностей, стремления к знаниям, добровольного принятия ими трудностей учения.
В экспериментальной дидактической системе, разработанной Л. B. Занковым и его сотрудниками, отметки не участвовали в самом процессе обучения как его движущие силы, однако они были сохранены для административных отчетов и (частично) для отчетов перед родителями. Но как строилась в этом обучении оценочная деятельность учителя, как методически направлялись учащиеся к оценке и самооценке, к контролю и самоконтролю – эти проблемы в трудах сотрудников Л. B. Занкова не находят должного освещения. Хотя следует предположить, что в процессе активизации мыслительной деятельности учащихся, в процессе развития у них умения аналитического, критического подхода к явлениям, в процессе развития самостоятельной умственной и практической деятельности создавалась соответствующая основа и для оценочной деятельности.
Формирование через обучение теоретического типа мышления. Это научное направление, развиваемое Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), при определении и построении содержания и процесса обучения опирается на идею формирования у школьников теоретического типа мышления.
В основе традиционной психологии мышления и обобщения, а также методики обучения находятся классическая формальная логика и рассудочно-эмпирическое мышление. В построенном на этих основах содержании и процессе обучения ребенок обнаруживает достаточно ограниченное умение обобщения и абстракции, теоретического подхода при анализе предметов и явлений. Это и дает повод приписать ребенку конкретность мышления как свойство возрастное и поэтому непреодолимое. Однако при этом не учитывается, что, во-первых, сама традиционная система обучения со своим содержанием и методами работы целенаправленно формирует именно рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление, боясь «шагнуть» за пределы возрастных ограничений; во-вторых, рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление школьников не рассматривается как прямой результат этого обучения, а принимается как возрастной фактор, ограничивающий и определяющий содержание и процесс обучения.
На самом деле при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать понятия, которыми они оперируют на достаточно высоком уровне обобщения и абстракции, проявляя тем самым способность к овладению знаниями теоретического характера. Исходя из этого, целесообразно всю систему обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.
Разрешить эту проблему на путях традиционной педагогической психологии и методики не представляется возможным. Традиционная педагогическая психология, следуя за классической, формальной логикой, «абсолютизирует рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины трудностей, испытываемых школьниками при усвоении научных знаний. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности этих эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология признает как единственно возможные и допустимые в массовом школьном образовании» [26, стр. 395].
Основой формирования теоретического мышления и содержательных обобщений служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов, осуществляемые через традиционную наглядность, а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную, всеобщую форму. «Здесь, – пишет В. В. Давыдов, – открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности» [26, стр. 396].
Какими же представляются учебный предмет и учебная деятельность школьника при обучении на основе содержательных обобщений?
Учебный предмет в таких условиях должен соответствовать научному изложению исследованного фактического материала. Усвоение же содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квазиисследовательском» виде, воспроизводящем ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Организация такой учебной деятельности может послужить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.
В. В. Давыдов выделяет новые принципы построения учебных предметов в соответствии с формированием теоретического мышления: все понятия, констатирующие данный учебный предмет и его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»); усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному; при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий; эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем); у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства; учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
