Наличие соответствующей среды (объекта, учебного материала) для функционирования психических сил имеет исключительное значение в развитии ребенка, в становлении его личностных качеств. В случае если настроенная к активности функция, допустим, речь, не окажется в среде, в которой она должна реализовываться и развиваться, то через определенное время она может прекратить свое существование, т. е. ребенок навсегда и безвозвратно может потерять эту способность. Примером тому могут послужить факты похищения детей в раннем возрасте обезьянами или волками. Они в течение ряда лет росли среди зверей и навсегда потеряли возможность обрести человеческие свойства, жить в обществе, овладеть речью, развитым мышлением и т. д.
Соотношение внутренних психических сил и среды может быть разным. Однако наиболее оптимальным для развития является такое соотношение, когда среда (объект, учебный материал) активно вызывает к деятельности психические силы, находящиеся в «ближайших зонах» развития, и направляет их к достижению определенной цели. Ясно, что в таких условиях психические силы будут сталкиваться с трудностями, ученику часто придется напрягать их. Именно такое состояние и будет способствовать развитию.
Не вызовет ли у ученика столкновение с трудностями отрицательного отношения к учению? Не окажется ли педагог в ситуации, когда он будет вынужден прибегать к мерам принуждения ученика к учению?
Разумеется, такое опасение имеет под собой определенную почву. Тем более что, как показывает анализ существующего в школе положения, трудности в учении действительно являются основными причинами того, что учащиеся уклоняются от учения. На этом фоне может показаться парадоксальным утверждение, что растущий человек не только не избегает трудностей, но и стремится к ним, ищет их и преодолевает. Так же, как развивающиеся физические силы заставляют ребенка бегать и прыгать до усталости, лезть в узкие проходы, карабкаться на верхушки деревьев, рисковать и т. д., познавательные силы питают его тысячи «почему?», направляют на постижение разных явлений действительности, на самостоятельное изучение чтения, письма, счета.
Развивающимся познавательным силам требуются не такие задачи, разрешение которых не составляет для них труда, а такие, которые потребуют от школьника думать и действовать «на пределе» своих возможностей. Это обусловлено тенденцией к развитию познавательных сил, познавательной потребностью, являющейся особо отличительной чертой человеческого существа. Трудности, которые возникают перед школьником в процессе учения, особые, их преодоление необходимо для целенаправленного развития и формирования в нем системных знаний, способностей, умений и навыков.
Сделать учение абсолютно беспрепятственным практически невозможно, но, главное, это противоречило бы сущности развития. Исходя из последнего, можно предположить, что учение без препятствий, без трудностей вызвало бы мало интереса у школьников, ослабило бы переживания положительных эмоций, лишило бы чувства радости от преодоления трудностей овладения, открытия, познания. Радость познания тем сильнее, чем труднее был процесс самого познания, потребовавший предельного напряжения сил. Примечательно, что при свободном выборе учебных задач, решение которых не связано с определенными мерами воздействия, учащиеся отдают предпочтение более сложным задачам, нежели более легким. Все это суть проявления движения внутренних сил, полное развитие и формирование которых все больше предопределяет успешность продвижения школьника в учении. Таким образом, есть основания предполагать, что трудности, возникающие в процессе присвоения учебного материала и вызывающие напряженную работу познавательных сил, – это одно из тех необходимых условий, которые удовлетворяют потребность школьника в познавательной активности и поэтому составляют источник мотивации его учебной и познавательной деятельности.
Но почему же тогда эти трудности в практике обучения становятся основной помехой положительного мотивационного отношения школьника к учению, вызывают в нем массу отрицательных эмоций и имеют скорее отталкивающую, нежели притягательную силу?
Все дело в том, каковы содержание и психолого-дидактическая организация учебного материала, который предлагается школьнику, каковы формы личностной самостоятельности и свободного выбора школьником объекта и вида деятельности, на каких предпосылках строятся отношения между педагогом и учеником. Иначе говоря, главный вопрос заключается в том, в каких условиях принимается школьником учебная и познавательная задача и осуществляется деятельность, побуждаемая своими прямыми мотивами. Это в сущности проблема источников мотивационной основы обучения, характера обучения, его духа и направленности[14].
Коснемся некоторых положений этой проблемы, послуживших предпосылками организации нашего экспериментального обучения.
1. Ребенок – целостная личность. Его поведение, разнообразная деятельность возникают в соответствии со своими прямыми потребностями и мотивами. В дальнейшем в силу характера учебно-воспитательного процесса в школьнике может возникнуть такое состояние, когда поведение, деятельность не будут соответствовать потребностям и мотивам. Это будет результатом того, что в процессе обучения не учтена действительная направленность личностного развития школьника, вместе с учебным материалом ему навязывается и учебная деятельность, его настоящая жизнь кипит где-то вдали от процесса обучения, здесь же течет его «показная» жизнь.
Во избежание нарушения целостности личности школьника необходимо, чтобы процесс обучения охватывал всю его жизнь, с его стремлениями и потребностями. Школьника в ходе обучения не должно покидать чувство все большего обогащения своей жизни, удовлетворения своих растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Обучение станет смыслом жизни для него в том случае, если оно управляется с его же позиции, которая включает в себя разносторонние тенденции к развитию, самостоятельности, самоутверждению, познанию и т. д.
«Как скоро стремления ребенка удовлетворяются, – писал Н. А. Добролюбов, – т. е. дается ему простор думать и действовать самостоятельно (хотя до некоторой степени), ребенок бывает весел, радушен, полон чувств самых симпатичных, выказывает кротость, отсутствие всякой раздражительности, самое милое и разумное послушание в том, справедливость чего он признает» [31, стр. 609].
Все зависит от способов управления, через которые можно приохотить школьника к учебно-познавательной деятельности и возбудить в нем стремление, желание включиться в такую деятельность, принять ее. Они должны быть не формальными, нарушающими целостность личности школьника, а содержательными, способствующими развитию этой целостности.
2. Познавательные силы ребенка стремятся к развитию, которое мыслится как процесс преодоления все более усложняющихся препятствий. Это означает, что ребенок внутренне готов к трудностям, которые могут возникнуть при решении познавательных задач, даже стремится к ним. Идти навстречу трудностям в познавательной деятельности – это потребность, которую порождает настроенность познавательных сил к активности. Что такое трудность, каков ее психологический смысл? Это предел деятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за пределами этих сил, следует считать непосильной для данного уровня развития ребенка или же вообще для данного субъекта. Задачу же, которая находится внутри предела познавательной деятельности, следует считать легкой. Разумеется, различаются учебно-познавательные задачи, которые могут составить разные уровни трудностей и поэтому по-разному могут способствовать интенсивному развитию познавательной деятельности школьника, однако действительно трудная задача – это та, решение которой требует максимального умственного напряжения. Определение трудных задач для данного возраста или для данного школьника возможно через обобщение эмпирического опыта.
Психологический смысл трудности учебно-познавательных задач связан также со способами деятельности. Одна и та же задача для школьника может быть непосильной, если он не владеет способами ее решения, и легкой, если ему известны эти способы. Уровень познавательной деятельности становится иным, когда школьник, владея теоретическим мышлением, открывает принцип решения познавательной задачи, определяет конкретные способы ее решения.
Следует указать еще на один из факторов, имеющих исключительное значение в расширении пределов познавательной деятельности. Этот субъективный фактор – мотив. Тот или иной мотив, побуждающий и направляющий познавательную деятельность, может усилить или ослабить интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу превратить в трудную, непосильную или легкую. Таким образом, мотив не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.
