Психологический смысл трудности учебно-познавательных задач связан также со способами деятельности. Одна и та же задача для школьника может быть непосильной, если он не владеет способами ее решения, и легкой, если ему известны эти способы. Уровень познавательной деятельности становится иным, когда школьник, владея теоретическим мышлением, открывает принцип решения познавательной задачи, определяет конкретные способы ее решения.
Следует указать еще на один из факторов, имеющих исключительное значение в расширении пределов познавательной деятельности. Этот субъективный фактор – мотив. Тот или иной мотив, побуждающий и направляющий познавательную деятельность, может усилить или ослабить интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу превратить в трудную, непосильную или легкую. Таким образом, мотив не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.
Потребность школьника в учебно-познавательной деятельности не является однозначной для любого способа организации этой деятельности. Она возбуждает не просто активную деятельность в виде усвоения, заучивания, запоминания, повторения, а скорее экспансивную, выражающуюся в формах присвоения, овладения, добывания, распознавания. Поэтому при выборе вида учебно-познавательной деятельности школьник обычно склонен активно включиться в ее экспансивные формы, нежели в просто активные. Чем объясняется потребность познавательной деятельности школьника в экспансивности? Опять-таки тенденцией познавательных сил к развитию. В экспансивных формах она находит более многосторонние возможности для свободного действия познавательных сил. Применение экспансивных форм учебно-познавательной деятельности школьника – один из путей, с помощью которых обучение может приобрести для него жизненный, личностный смысл.
3. Ребенок стремится к свободной активизации своих познавательных сил. Это значит, что объект познавательной деятельности и сама форма деятельности будут восприняты на мотивационной основе в том случае, если они будут связаны с переживанием чувства свободного выбора. В процессе обучения объект познания (т. е. содержание обучения, система знаний, конкретный учебный материал) школьнику предлагается извне. В отличие от игры, где объект деятельности (игрушка, сама игра) выбирается ребенком действительно свободно и он так же свободно прекращает деятельность, как только она ему надоест, в процессе обучения такая вольность исключена. Система знаний, построенная взрослыми с учетом многих факторов, в том числе возможностей развивающейся познавательной деятельности школьника, не может полностью учитывать его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности. Это противоречие служит источником того, что учащийся учебно-познавательную деятельность и предлагаемый учебный материал переживает как принуждение.
Получается ситуация, когда школьник, побуждаемый внутренними экспансивными тенденциями к познавательной деятельности, сразу не принимает объект познания и форму деятельности и приходится принуждать его к учению. Обычно в таких случаях говорят: «Ученик не хочет учиться», «Ученик не интересуется», «Мог бы, но не желает». Однако тот же самый школьник может проявлять интенсивный познавательный интерес в отношении объектов, знания о которых не включены в содержание обучения и не предлагаются ему как обязательный учебный материал. Таким образом, проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения, т. е. при ограничении свободного функционирования познавательных сил над свободно выбранным объектом, школьник предложенную, педагогически необходимую учебную задачу принимал как свободно выбранную. Тут мы можем обнаружить корни, из которых вырастает педагогика как наука о воспитании и как искусство воспитания.
Какие же условия обеспечивают разрешение данной проблемы? Таковыми мы считаем, во-первых, установление в процессе обучения общей атмосферы взаимного доверия и уважения[15]; во-вторых, управление учебным процессом в формах сотрудничества, сотворчества педагога и школьника; в-третьих, создание условий для свободного выбора педагогически однозначных (с одной и той же учебной задачей), но субъективно (для школьника) разнозначных учебных материалов; в-четвертых, удовлетворение потребности в экспансивной учебно-познавательной деятельности и обеспечение развития всех познавательных сил школьника; в-пятых, пробуждение, формирование и поощрение творческой и созидательной самостоятельности учебно-познавательной деятельности.
Эти условия отнюдь не заполняют систему психолого-педагогических установок возможного управления обучением с позиции развивающихся познавательных сил школьника. Они лишь дают принципиальную ориентацию на ее сущность.
4. Учебно-познавательная деятельность в силу общественной значимости ее результатов имеет для школьника огромный личностный смысл. Успех в учебно-познавательной деятельности равнозначен успеху в процессе становления личности школьника как человека будущего. Одновременно это имеет силу обратного воздействия на дальнейшее успешное развитие и формирование его познавательных сил и возможностей. Потребность в успешной учебно-познавательной деятельности одна из основных, после потребности развития, которое мыслится как преодоление препятствий и трудностей.
В чем же заключается психологический смысл успеха и неуспеха в учебно-познавательной деятельности? Успех – это достижение общественно значимой и личностно намеченной цели в результате определенной напряженной работы познавательных сил. Он выражается в чувстве удовольствия и радости. Неуспех – это противоположное состояние, вызывающее чувство неудовлетворенности и огорчения. Переживания радости и огорчений могут быть усилены или ослаблены в зависимости от воздействия разных факторов, среди которых особую роль играют характер педагогической и общественной оценки и самооценка результата учения. Опыт В. А. Сухомлинского является ярким доказательством того, насколько важно для школьника переживание чувства радости, вызванного учебными достижениями. Частое переживание подобной радости вселяет в школьника веру в свои силы, направляет его на выдвижение и решение более сложных учебно-познавательных задач, расширяет и укрепляет его общественную позицию.
Сказанное не означает, что школьника в процессе учения должны ожидать только успехи и радости.
На «тернистом пути» познания это исключено. Все дело в том, как будут оценены неуспехи в познавательной деятельности школьника, кто и как будет сопереживать ему в неудаче. Если оценка сводится к выводу о неспособности школьника, а взамен сопереживания, сочувствия следует каскад упреков и наказаний, то это скорее будет способствовать искусственному торможению, расслаблению и дезориентации внутренних сил школьника, нарушению его мотивационной основы, нежели возникновению более целенаправленной, совершенной учебно-познавательной деятельности. Смысл педагогической и общественной оценки должен основываться опять-таки на принципе управления учением школьника с позиции его развивающихся и формирующихся познавательных возможностей. Неудачи в учении должны быть расценены как приближение к намеченной цели, как индивидуальные неизбежные задержки, вызванные необходимостью совершенствования знаний и опыта, способов деятельности, определенных умений. Помощь и сопереживание педагога ученику в его неудачах, исходящие из таких позиций, насыщают процесс обучения духом взаимного доверия, уважения, способствуют безболезненному корректированию, дальнейшему развитию и формированию познавательной самостоятельности.
5. Стремление к новому – основная функция познавательной деятельности. Она прекращает действовать, как только объект познан, необходимые знания о нем добыты, и возникает заново, когда новый объект начинает входить в круг познавательной сферы личности. Познавательная сфера же представляет собой мотивационную направленность личности на окружающую действительность; она определяется совокупностью уже приобретенного опыта, знаний, умений, навыков, способов деятельности, тенденциями к развитию и функционированию. Познавая новый объект, личность тем самым обогащает, расширяет, обобщает, систематизирует свои знания и опыт, совершенствует умения и навыки, расширяет границы познавательной сферы. Таким образом, развитие и формирование познавательных сил и познавательной активности школьника во многом предопределяется целенаправленной и своевременной сменой объектов познания, ставших новыми для личности школьника и входящих в его познавательную сферу. Новый объект тогда приобретает интерес для школьника, когда он приходит в соприкосновение с его прошлым опытом, вызывая тем самым конкретные мотивы, деятельности.
