Процесс формирования эталонов связан со специфическими трудностями. Когда эталоны становятся достоянием школьника, их порой невозможно экстериоризировать, проверить их качество. Особенно это касается эталонов, не всегда подлежащих точному и полному описанию и являющихся внутренним, личностным состоянием (наподобие глубоко субъективных переживаний, вкусов, взглядов, идеалов, образов, чувств и т. д.). В последнем случае расхождение эталонов при оценке одних и тех же объектов у отдельных людей можно считать вполне логичным и даже желательным явлением, так как эталон может представлять личностно сформировавшуюся, собственную точку зрения, концепцию, подход. Таким образом, следовало бы искать соответствующие методические пути для формирования отдельных групп эталонов, отличающихся друг от друга по признакам их описания, наглядности и т. д. Естественно, потребуются неодинаковые средства для выработки эталонов, допустим, решения определенного класса математических задач и оценки эстетических представлений. Проблема формирования эталонов тесно переплетается с проблемой их классификации. Обе эти проблемы требуют глубокого теоретического и экспериментального исследования.
Есть еще и другая сложность выработки эталонов: это некая «способность» эталона ускользать из оценочно-контролирующей операции и оценочной деятельности в целом. При этом, конечно, снижается и сама оценочная активность. Такое положение обнаружено у младших школьников: при осуществлении учебной деятельности они не могут постоянно следовать образцу, он ускользает из их поля внимания, и деятельность течет без регулирующего компонента [63].
Почему это происходит? Конечно, на самом деле не потому, что это свойство эталона. Дело в том, что младший школьник, не владея способами учебно-познавательной деятельности, строит ее на слабой теоретической базе.
Выполняя практические действия, он упускает из виду задачу деятельности, а следовательно, и оценочный компонент. Основная проблема здесь заключается в преодолении возможности возникновения у школьников односторонних, несовершенных форм учебно-познавательной деятельности. Эталоны должны входить в нее вместе со способами оперирования ими, т. е. они должны формироваться, преобразовываться, совершенствоваться вместе с формированием и совершенствованием учебно-познавательной деятельности и под ее воздействием.
Определение учебно-познавательной деятельности как следования эталону, воспроизведения заданного процесса и объекта, естественно, порождает вопросы: не будет ли такая учебно-познавательная деятельность сдерживать развитие творческих возможностей школьника? Не ограничивает ли его самостоятельность? Это действительно было бы так, если всю учебно-познавательную деятельность свести к простому решению задач по аналогиям, т. е. по эталонам.
Творческий смысл учебно-познавательной деятельности предопределяется многими факторами, в том числе и содержанием эталонов, а точнее, способами оперирования эталонами, их создания, принятия и присвоения. Как учение может совмещать развитие творчества школьников с эталонами, дающими образец деятельности или его результата?
Во-первых, многое зависит от того, как вырабатываются эталоны и как ими оперирует школьник. Тут можно выделить несколько путей, приводящих формально к одному и тому же, но разному по своим сущностным свойствам результату. Школьник может усвоить определенное понятие репродуктивно, путем восхождения от конкретного к общему; понятие для школьника приобретет степень «знаемости» и заполнится эмпирическим содержанием. Можно выделить и другие пути присвоения, овладения тем же самым понятием – способами содержательного обобщения, квазиисследовательской деятельности [26]. Такое понятие, как эталон, для школьника будет иметь иной психологический смысл: оно включается в учебно-познавательную деятельность как обобщенный способ оперирования множеством частных явлений, установления множества новых эталонов, преобразования и совершенствования уже присвоенных эталонов. Оперируя такими понятиями-эталонами, школьник контроль и оценку своей деятельности сможет вести на высоком теоретическом уровне, что будет способствовать гораздо более успешному разрешению учебно-познавательных задач. Таким образом, разные пути формирования эталонов определяют и их творческое применение.
Во-вторых, эталон эталону рознь. Здесь имеется в виду как уже отмеченное различие между эталонами в зависимости от способов их применения, так и сам характер эталонов, то, какие свойства изучаемых объектов и процессов они отражают. Некоторые эталоны, являющиеся на начальной стадии обучения опорными для формирования способов учебно-познавательной деятельности, возможно, должны быть присвоены путем действия по аналогии. Однако и это действие может быть различным – механическим копированием (что, разумеется, исключает личностный подход к решению задачи) и осознанным актом, выявляющим смысл деятельности. Особо широкое поле для творческой учебно-познавательной деятельности открывается в процессе формирования способностей, личностных качеств, позиций, точек зрения, идеалов, убеждений, а также способов теоретического обобщения, анализа и синтеза, т. е. умственной деятельности. Это та область высочайших эталонов, в недрах которой школьник будет черпать собственные способы построения и преобразования существующих эталонов, способы выбора оптимальных вариантов смены эталонов в процессе учебной деятельности.
Именно тут следует искать основное условие действительно активного и самостоятельного учения школьника. Быть самостоятельным в своей деятельности – это значит уметь и иметь возможность ставить себе задачу, самому строить план ее решения, а затем осуществлять его. План деятельности можно рассматривать как высший эталон, приводящий в движение в процессе его реализации целую серию вспомогательных эталонов. Процесс планирования учебной деятельности не следует отрывать от личности школьника, от внешней среды, т. е. от возможности общения с другими людьми, пользования необходимыми источниками. Решение учебно-познавательной задачи в условиях изолированной школьной (обучающей) среды не может быть показателем самостоятельности учащегося. Такая среда является скорее неестественной, вакуумной действительностью, не отражающей многообразия жизненных отношений и общений. Для проявления подлинной самостоятельности необходима конкретная ситуация, реальная жизнь, в которой школьнику нужно правильно сориентироваться, увидеть проблему, в процессе ее обсуждения, отбросив непродуктивные подходы, построить план ее решения и осуществить его. Суть самостоятельности, таким образом, заключается в умении организовать процесс решения выдвинутой задачи и управлять им в соответствии с этой задачей. В основе же этого умения лежат эталоны, которые надо или выбрать, исходя из собственного опыта (опыта других, имеющегося в различных источниках), или создать заново, преобразуя известные. В этом смысле самостоятельность всегда содержит элементы творчества или требует его проявления. Творческая учебно-познавательная деятельность, управляемая педагогом, предполагает максимальный уровень самостоятельности школьника.
Рассмотрим теперь смысл содержательной оценки, исходя из понятия эталонов. Соотнесение результата деятельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стимулирования учения школьника. Если оценочный компонент будет преследовать другую цель, то последняя окажется тогда за рамками педагогического значения. Поэтому мы можем сказать, что «чистый» контроль, который только устанавливает степень соотношения результата деятельности с эталоном и успешность выполнения задания, не будет выполнять стимулирующую функцию, а значит, и не должен существовать сам по себе. Контроль в обучении – это операция, входящая в оценочную деятельность, которая не имеет самостоятельного смысла. Если же он вычленяется из системы стимулирующей оценки и приобретает автономное значение, то следствием этого становится насаждение страха, недоверия, извращение мотивов учения у школьников, погоня за отметками, процентомания.
В рамках стимулирующей оценки контроль служит способом обнаружения достижений и успехов школьников, через призму которых будут рассмотрены также недостатки, пробелы, ошибки. Выполняя подобную функцию в системе оценочной деятельности, контроль создает необходимую опору для стимулирующих содержательных оценок.
Оценка педагога не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Тут главную роль выполняют два условия. Первое – это посредническая значимость эталона, т. е. насколько эталон, которым оперирует педагог в своей оценочной деятельности в отношении школьника, понятен самому школьнику, насколько представления (суждения) педагога и школьника об оцениваемом объекте совпадают. Вначале школьник, доверяя педагогу, усваивает способы самооценки. На этой ступени в своей оценочной деятельности педагог пользуется более развернутыми оценками, в которых по возможности полно описываются эталоны усвоения знаний, результаты учебно-познавательной деятельности, способы их соотнесения. По мере постижения школьником содержательной значимости эталонов и овладения способами оперирования ими посредническая роль эталонов возрастает, хотя нельзя утверждать, что смысл оценки педагога и самооценки школьника даже при таких условиях всегда будет идентичным. Возможность расхождения оценок обусловлена диалектическим характером обучения, в процессе которого личностный смысл той или иной группы эталонов претерпевает изменения и преобразования. А так как носителем эталонов является педагог, то у школьников может возникнуть недоверие к его оценкам (или их неприятие).
