Читаем без скачивания Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках - Шалва Амонашвили

В условиях построения экспериментального обучения, исходя из этих предпосылок, мы и разрабатывали его оценочную основу.

Сущность содержательно-оценочной основы обучения

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника. Что такое учебно-познавательная деятельность? Мы ее представляем как конкретный автономный акт длительного и постепенного процесса учения. Так не бывает, чтобы школьник сразу овладел всеми основами современных научных знаний, чтобы он за одно занятие усвоил те или иные умения и навыки. Все это приобретается в процессе учения, состоящего из непрерывного множества ступеней – учебно-познавательных деятельностей. Поднимаясь по этим ступеням, школьник решает поток задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи присвоения научных знаний и выработки умений и навыков. Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна. Но структура учебно-познавательной деятельности в целом более или менее обща для всех них. В ней мы выделяем следующие основные компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана ее разрешения;

практическое разрешение задачи;

контроль над процессом разрешения задачи;

оценка результата в соответствии с эталоном;

постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной.

Оценка как специфический вид активности порой и самостоятельной деятельности в процессе обучения служит главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательную оценку мы мыслим как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.

Следовало бы выделить два вида содержательной оценки – внешнюю и внутреннюю, или рефлекторную. В педагогическом процессе оценку учебно-познавательной деятельности того или другого школьника может произвести педагог; в нее могут быть включены и одноклассники. Это будет внешняя оценка. Оценку хода и результата своей учебно-познавательной деятельности может дать и сам школьник. Это будет внутренняя, рефлекторная оценка. Ниже нами будут проанализированы психолого-дидактические аспекты как внешней, так и внутренней оценки. А пока рассмотрим структуру собственно оценочной активности как компонента самой учебно-познавательной деятельности.

Учебно-познавательную деятельность мы рассматриваем как процесс восхождения от учебно-познавательной задачи к результату. От задачи до результата тянется цепь различных операций с предметом, его преобразований. В этом процессе заключенная в задаче идея обретает конкретную форму в виде присвоенного знания, понятия, умения, навыка, способа деятельности.

Успешность деятельности и качество ее результата во многом будут предопределены двумя ее основными компонентами: планом процесса разрешения учебной задачи и оценочной активностью. Учебно-познавательную деятельность можно считать целостной, если (наряду с другими ее составными компонентами) внутри нее, параллельно с процессом разрешения задачи, функционирует оценочная активность как компонент (подсистема), постоянно корригирующий и стимулирующий эту деятельность в целом. Можно представить образную картину, как оценочный компонент зорко следит со своего наблюдательного пункта за каждым логическим шагом в процессе решения учебно-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклонения, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким образом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его корригирующем одобрении, перед его «глазами» и в его «руках». При такой организации учебно-познавательной деятельности, когда результат рождается под непрерывным регулирующим влиянием действующего в соответствии с эталонами оценочного компонента, оценочная активность и процесс разрешения задачи завершаются одновременно, т. е. завершается сама учебная деятельность. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только в том случае, если оценка не завершает его, а сопровождает на всех его ступенях. Она особенно активизируется тогда, когда появляется необходимость установить правильность выполненных или подлежащих выполнению конкретных интеллектуальных и практических операций и их результатов.

Как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов, завершенность учебно-познавательной деятельности, соответствие ее результата с запланированным? На основе чего возникают критерии оценки? Тут нам следует воспользоваться понятием эталонов.

Оценочная активность осуществляется на основе эталона и эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции, т. е. соотношение объекта, конечного результата деятельности или результатов ее отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Поданные и формируемые сначала извне эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней, рефлекторной оценки.

Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом во многом определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того, оценивание без эталонов просто немыслимо, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Отсюда видно, насколько важно качество эталона.

Эталон, на основе которого происходит оценивание, должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота. В противном случае соотнесение результата деятельности или отдельных ее операций с эталоном неверным, смутным, неточным, неполным повлечет за собой искажение направления учебно-познавательной деятельности и ее результата, нарушение ее хода. Деятельность, основанная на таких эталонах, способна порождать серию подобных им же и даже более искаженных эталонов. В рефлекторном оценивании школьник, оперируя искаженными эталонами и запутываясь в решении учебных задач, может потерять стимулирующие опоры и в конечном счете мотивационную основу.

Все это говорит о том, как важно сразу же выдвигать точные эталоны, формировать умение восприятия эталона со всеми его свойствами, учить целенаправленно совершенствовать эталоны, т. е. вырабатывать активно преобразующее отношение к эталонам. Это в первую очередь касается основных эталонов, т. е. таких, от которых зависит возникновение других, как существенных, так и вспомогательных. Самые худшие последствия в учении школьника могут возникнуть в том случае, когда у него отсутствует понимание необходимости преобразования эталонов или же он принимает искаженные, неверные эталоны как совершенные, правильные.

Процесс формирования эталонов связан со специфическими трудностями. Когда эталоны становятся достоянием школьника, их порой невозможно экстериоризировать, проверить их качество. Особенно это касается эталонов, не всегда подлежащих точному и полному описанию и являющихся внутренним, личностным состоянием (наподобие глубоко субъективных переживаний, вкусов, взглядов, идеалов, образов, чувств и т. д.). В последнем случае расхождение эталонов при оценке одних и тех же объектов у отдельных людей можно считать вполне логичным и даже желательным явлением, так как эталон может представлять личностно сформировавшуюся, собственную точку зрения, концепцию, подход. Таким образом, следовало бы искать соответствующие методические пути для формирования отдельных групп эталонов, отличающихся друг от друга по признакам их описания, наглядности и т. д. Естественно, потребуются неодинаковые средства для выработки эталонов, допустим, решения определенного класса математических задач и оценки эстетических представлений. Проблема формирования эталонов тесно переплетается с проблемой их классификации. Обе эти проблемы требуют глубокого теоретического и экспериментального исследования.