Вопросы и задания
1. Что такое методология науки и какова ее роль в научных исследованиях?
2. Раскройте различие методологии и методов научного познания.
3. Определите этапы психологического исследования и раскройте их содержание.
4. Что представляют собой субъективные и объективные исследовательские методы?
5. Перечислите индуктивные методы установления причинных связей.
6. Что такое дедукция? Определите ее роль в научных исследованиях.
7. Определите роль и место исторического и логического методов в психолого-педагогических исследованиях.
8. Определите роль системы в научных исследованиях.
9. Определите необходимость моделирования в научных исследованиях по психологии.
2.2. Методологические особенности организации учебного процесса по психологии
Проблемы, связанные с методикой преподавания психологии, оказались сегодня в психологической науке неслучайно отодвинутыми на задний план и занимающими скромное положение на периферии психологического знания. В то же время, проходящие изменения в обществе обнаруживают рост потребности в психологических знаниях у представителей самых разных областей знания, профессий, социальных групп. Расширяется круг лиц, слушающих учебные курсы по психологическим дисциплинам. Сегодня среди них не только студенты-психологи и будущие учителя, но и слушатели специальных факультетов, курсов и факультетов повышения квалификации, руководители различных уровней, учащиеся общеобразовательных школ. Следовательно, можно прогнозировать возрастание потребности в занятиях по психологии, а значит и методики преподавания этой науки.
В то же время в среде активно работающих профессионалов-психологов достаточно широко распространено мнение о преждевременности изучения психологии, особенно в средней школе.
Это убеждение основано на очевидности значительных затруднений, возникающих при поиске ответа на один из основных вопросов методики «чему учить?» и отражает проблемность, дискуссионность любых положений, составляющих основы психологической теории.
При этом методические проблемы тесно связаны с методологическими. Недостаточный уровень разработанности методологии блокирует и пути решения проблем методики. Видимо отдельные авторы считают, что можно «подождать», пока сама психологическая наука достигнет должного уровня развития.
Другой проблемой может быть возможное, в обход тупикового, направление развития методики, связанное с намеком ответа на вопрос – «как учить?», к примеру, с использованием системы активных методов обучения. Но и на этом направлении главным препятствием является внутреннее сопротивление, тяготение к традиционному, консервативному содержанию обучения психологии, т. е. неизбежен возврат к первому вопросу «чему учить?» и в связи с этим наблюдается прямая зависимость от его решения. Кроме того, немаловажным препятствием является и разработанность вопроса о специфике психологического знания, его внутренней структуре, которую необходимо учитывать, используя общедидактические подходы.
Таким образом, как первое, так и второе направления в разработке методики преподавания психологии оказываются в зависимости от уровня решения методологических проблем психологической науки и, следовательно, находятся в состоянии консервации на неопределенный срок. И тем не менее, можно отказаться от традиционной ориентации преимущественно на дидактические проблемы (содержания, форм, методов, обучения и т. д.) с пересмотром места методики преподавания психологии в системе психологического знания. Уже из названия рассматриваемой области знания следует, что в ней главным образом рассматриваются проблемы преподавания и в меньшей мере – проблемы учения. И совсем не рассматриваются направления психологии субъекта учебной деятельности: его отношение к психологии как к учебному предмету, сформировавшееся до начала его изучения; его ожидания, актуализирующиеся на начальном этапе изучения психологии; сложившиеся у него до систематического изучения психологии представления (житейский, обыденный образ психологической реальности); цели, которые он сам ставит перед собой, приступая к изучению психологии; закономерности восприятия, понимания, применения им психологических знаний и т. д. По существу, сознание и прошлый опыт субъекта учебной деятельности приравниваются к локковской «чистой доске». В лучшем случае ставится задача строить процесс обучения, в той же последовательности как и процессе преподавания, уточнения представлений, функционирующих на уровне обыденного сознания. Но не выделяется задача изучения стихийно скопившихся у субъекта учебной деятельности представлений.
Если согласиться с тезисом о том, что методика преподавания психологии есть психология, обращенная на саму себя, то следует признать и рассматривать методику как область психологического знания. Соответственно на передний план должны быть выдвинуты не столько проблемы преподавания и учения, сколько проблемы психологии преподавания и психологии учения, и в первую очередь проблемы психологии субъекта учебной деятельности, приступающего к изучению курса какой-либо психологической дисциплины как области гуманитарного знания. В этом, как нам представляется, и состоит новое направление в разработке методики преподавания психологии. Так как усвоение новых знаний осуществляется на основе их соотношения с прошлым опытом субъекта учебной деятельности, прежде всего в рамках указанного направления необходимо изучать ожидания обучающегося, приступающего к изучению курса психологии. Ожидание – это одновременно и эмоциональное состояние, и структурно-специальное образование.
Система ожиданий субъекта учебной деятельности состоит из когнитивного, аффективного и конативного компонентов. Поскольку процесс обучения – это еще и общение студента (учащегося) с преподавателем, в системе ожиданий может быть выделен и коммуникативный компонент.
Когнитивный компонент представляет собой знания, связанные с учебным предметом и полученные до его изучения из разных источников. Их можно назвать фоновыми, поскольку новая информация воспринимается и оценивается по отношению к этим знаниям. Студентом вуза фоновые знания приобретались в процессе обучения в средней школе или другом учебном заведении (систематизированные фоновые знания). В другом случае, когда знания приобретались стихийно, случайно накопленные, связанные с предметом изучения (называются несистематизированными знаниями). В случае, когда основные категории, понятия и закономерности учителем или преподавателем излагались системно, объем и содержание систематизированных знаний можно установить, опираясь на школьную программу; в случае же получения несистематизированных знаний, необходимы специальные исследования, т. е. установление объема, содержания, структуры получения фоновых знаний. На основе фоновых знаний формируется предварительное представление об учебном процессе, его образе.
Аффективный компонент представляет собой эмоционально-оценочные отношения к предмету, его привлекательность для субъекта учебной деятельности.
Конативный компонент есть потребность в углублении, расширении, систематизации прежде накопленных знаний, мотивы изучения, самостоятельного продуцирования цели изучения учебной дисциплины.
Следует учитывать, что все три основных компонента системы ожиданий тесно взаимосвязаны, при этом ведущим является когнитивный компонент. Дело в том, что при восприятии нового учебного материала по предмету обучения возникают соотношения со сложившимися до его изучения образом предмета. В этом случае результат соотношения выступает как регулятор познавательной деятельности субъекта. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется. Особое внимание следует уделять исследованию несистематизированных фоновых знаний. В данном случае будет представлять интерес проблема влияния социальной ситуации развития, а также социальных влияний вообще на аффективный компонент системы ожиданий. При этом необходимо учитывать, что задача любой научной дисциплины заключается в нахождении условий, ограничивающих возможности мыслимых или интеллектуальных явлений. Необходимо всегда помнить, что чем лучше мы знаем эти условия, тем наши прогнозы, наши оценки оказываются более точными.
В связи с этим изучение системы ожиданий учащегося или студента, приступающего к изучению психологии, имеет большое значение для разработки проблем методики преподавания этой учебной дисциплины еще и потому, что психические явления отличает от других явлений бытия «их данность субъекту в форме непосредственных, не обсуждаемых от него переживаний, их особая познаваемость, обусловленная способностью человека к самонаблюдению и самоотчету в форме внутренней (скрытой от других людей) речи, их интимно-личностная ценность. Специфика усвоения студентом психологической теории определяется не только и не столько ее содержанием, а тем, как обучающийся относится к этому содержанию, тем, как воспринимает субъект учебной деятельности психологические знания.
