они пользовались теми же средствами типа пантомимы, которые позволяли им общаться дома со своими слышащими родственниками. Их жесты были похожи на жесты слышащих людей: они были иконичны и холистичны, т. е. обрисовывали ситуацию в целом. Но, когда в школе появились дети 4–5 лет, у которых еще не закончился чувствительный период овладения языком, а сообщество общающихся между собой глухих (разного возраста) расширилось до более чем двухсот человек, произошла креолизация жестового языка. Жесты стали менее иконичными, более стандартизованными, приобрели дискретность (т. е., в отличие от пантомимы, в этой системе, как в любом настоящем языке, нет «промежуточных» знаков, плавных переходов от одного знака к другому). Как пишут исследователи НЖЯ Джуди Кегл, Энн Сенгас и Мария Коппола, «недавно возникшие жестовые языки показывают, как иконические жесты редуцируются до конвенционализованной стенографии иногда за одно поколение»{422}. Вместо целостного обозначения ситуации стали использоваться комбинации жестов, обозначающих отдельные ее аспекты. Например, ситуация «скатиться», которую слышащие (и глухие, которые поступили в школу в начале 1980-х гг.) «описывают» одним жестом, в НЖЯ обозначается сочетанием жестов «КАТИТЬСЯ» и «ВНИЗ» (такого рода комбинирование дает возможность описывать большее количество возможных ситуаций, поскольку отпадает необходимость придумывать и запоминать для каждой из них свой жест){423}.
Вероятно, освоение языка (прежде всего грамматики) происходит путем так называемого имплицитного научения{424}. Как пишет специалист в области детской речи Мария Дмитриевна Воейкова, «многие грамматические конструкции употребляются не сознательно, а в силу подражания взрослым, без понимания, с опорой на узус[41]»{425}. Этот способ отличается от осознанного приобретения знаний тем, что, хотя и позволяет получать результаты, существенно превышающие порог случайности, но не осознается человеком и не может быть выражен словами. Более того, нередко попытка сформулировать те принципы, которые позволяют добиться правильного результата, разрушают сформированный навык{426}. Для языка выполняются все эти характерные признаки.
Языковое чутье позволяет нам в большинстве случаев строить высказывания на родном языке, но иногда возникают затруднения. Например, невозможно поставить вместо прочерков окончания в предложении На одном из сво__ 21 круг__ автогонщик показал свое лучшее время. Причина здесь — в конфликте правил: числительное, заканчивающееся на единицу, требует единственного числа (двадцать одно очко, тридцать одна кошка, сто один далматинец), а конструкция «один из» — множественного. Если бы программа порождения предложений составлялась осознанно, в данном пункте следовало бы ввести какой-нибудь механизм для разрешения этого конфликта (например, объявить, что правила имеют разный ранг), но в реальных языках так бывает не всегда — для редких сочетаний правил механизма разрешения конфликта может и не оказаться, что дает в итоге результат, как и полагается при имплицитном научении, превышающий порог случайности, но при этом не стопроцентный.
Мы можем правильно употреблять слова и даже тонко чувствовать, что то или иное слово в одном контексте уместно, а в другом нет, но описать значение слова (так, чтобы любой другой мог научиться безошибочно употреблять его) могут лишь немногие. Любой носитель языка, в котором есть склонение, может с легкостью просклонять впервые встреченное им существительное (если оно по своему внешнему облику соответствует какой-нибудь из имеющихся в языке словоизменительных моделей), но адекватно описать систему склонения может лишь опытный лингвист.
О разрушении навыка при попытке сформулировать правила в явном виде (или даже хотя бы просто осознать их) косвенно свидетельствуют методики, принятые в психолингвистике и полевой лингвистике: с целью выяснить, как человек на самом деле говорит, исследователь должен проделывать множество отвлекающих маневров, чтобы носитель языка ни за что не догадался, о чем именно его спрашивают, — иначе вместо непосредственной реакции (которая, собственно, и отражает ту языковую систему, которой он пользуется) человек будет выдавать те варианты произношения или те грамматические конструкции, которые, по его мнению, отражают языковую норму или должны понравиться исследователю (или начнет испытывать затруднения, не в силах припомнить, как же он это говорит на самом деле).
То, что грамматика, в отличие от слов, не осознается, подтверждают и эксперименты, посвященные восприятию: даже если сознание загружено выполнением дополнительной задачи, обработка грамматики все равно происходит, и, например, в ответ на синтаксические нарушения в мозге возникает специфическая активность{427}.
Ключевую роль в освоении языка играет частотность{428}. Благодаря ей ребенок оказывается способен вычленить в тексте отдельные слова (как наиболее часто повторяющиеся сочетания звуков, так и то, что находится между ними), поделить их на фонемы и соотнести со значениями; те языковые элементы, которые ребенок слышит чаще всего, он запоминает как целостные единства и на их основе создает модели для обращения с другими, менее частотными элементами. Это имеет нейробиологическую основу: те нейроны, которые часто активировались вместе, приобретают способность активироваться вместе тем легче, чем чаще повторялись их совместные активации (см. гл. 2).
Таким образом, через наблюдение употреблений у детей формируется языковое чутье — неосознанное ощущение того, какие отношения существуют между различными элементами языковой системы, какие правила к каким элементам применимы, а к каким нет. В период овладения языком языковое чутье постоянно корректируется: дети слышат все новые и новые языковые выражения и перестраивают свою систему. При этом человек может не только добавлять новые правила в свое представление о языковой системе, но и удалять правила, оказавшиеся ошибочными{429}. Кстати, по окончании чувствительного периода эта возможность постепенно утрачивается, и предъявление языкового материала, не согласующегося с уже имеющимися у индивида правилами, вызывает не перестройку системы, а оценочную реакцию типа «так не говорят».
Тому, откуда появляется ощущение, что так сказать нельзя, во многих гипотезах о происхождении языка придается очень большое значение: поскольку ребенка, овладевающего родным языком (в отличие от школьника, изучающего иностранный язык), не обучают на примерах ошибок, возникают идеи, что, может быть, понимание того, какие языковые формы невозможны, заложено изначально (и это свидетельствует о наличии у человека врожденной грамматики){430}. Между тем, как показывают наблюдения, недопустимыми (с точки зрения конкретного говорящего) элементами языка нередко оказываются просто элементы незнакомые, непривычные. Например, едва ли не каждому лингвисту, ездившему в экспедиции, случалось сталкиваться с носителем языка, который утверждает, что на его языке нельзя сказать «тетка моего соседа старая» или «белый человек убил шесть медведей», потому что у его соседа нет тетки, а белый человек — плохой охотник и шесть медведей убить никак не мог. Один ребенок старшего дошкольного возраста на полном серьезе убеждал меня, что не существует слова овёс, а надо говорить овсо́ — поскольку его знакомство с этим корнем ограничивалось
