Возрастное становление представлений о себе осуществляется под влиянием требований, предъявляемых ребенку со стороны взрослых. Сначала оно реализуется за счет подражания, а в дальнейшем – присвоения, погружения (интериоризации) этих требований. На ранних стадиях развития ребенок строит образ Я путем переноса своих впечатлений и ощущений на внешние объекты, понимание осуществляется как перенос известного на неизвестное (метафора). Затем следует этап понимания (антропоморфный) через перенос свойств человека на мир, наконец, наступает этап преодоления антропоморфизма.
Сначала моральные требования выступают в готовом виде, постепенно осуществляется переход к их пониманию как собственно осознанных. Таким образом, в собственной модели мира ребенка происходит структурирование ценностей в соответствии с личностными идеалами и представлениями, вырабатываются убеждения, программы поведения. Педагогически грамотное сопровождение этих этапов заключается не в том, чтобы оградить его от ошибок и неудач, а в том, чтобы помочь в осознании себя, своего места в мире.
Существует глубинная зависимость между положительной Я-концепцией и успешной самореализацией, а также негативной Я-концепцией и недостаточной реализацией своих потенциальных возможностей. Путь познания окружающего мира неразрывен с самопознанием и самоопределением. Задача воспитания в формировании положительной Я-концепции, т. е. здорового самосознания личности, уверенности в способности к тому или другому виду деятельности, убежденности в импонировании другим людям, чувстве собственной значимости. Духовная почва станет основой и для формирования положительной Я-концепции.
Сам процесс познания как конструктивной деятельности возможен только посредством диалогической формы общения. Предметом осмысления в философии XIX–XX вв. становится не субстанциональная природа субъекта или объекта и опосредующего единства их отношений, а само отношение в бесконечной полноте и неисчерпаемой динамике его связей. Обнаруживается, что фактичность человеческого существования можно рассматривать только через отношения Я и Другой.
Уже С. Киргегор изучает коммуникацию как входящую в область всеобщего возможность держаться в экзистенциальном измерении мышления, конкретной этической деятельности индивида. Э. Гуссерль развивает идею интерсубъективности постановкой вопроса о сходности индивидуального сознания с сознанием любого другого, отличного от него. Ф. Эбнер называет человека духовным существом, сотворенным с другим духовным существом, благодаря связи с которым он только и существует. Духовность понимается им как фундаментальное, взаимное отношение между Я и Ты. «Экзистенция Я лежит не в том, чтобы быть отнесенным к самому себе, но – и это решающее обстоятельство – в его отношении к Ты» [161, с. 30]. Ж. П. Сартр описывает отношения Я и Другой как конфликт, в котором необходимость Другого в том, «чтобы постичь целостно все структуры своего бытия» [Там же, с. 147].
Метод экзистенциального сообщения нашел переосмысление в работах М. Бахтина, М. Бубера, Г. Буша, Г. Марселя, А. Майера, М. Хайдеггера, Ф. Эбнера, и др.
Открытием М. М. Бахтина, во многом определившим дальнейшее развитие гуманистического сознания, стал «диалогизм» как единственное средство познания истины, узнавания бытия, соприкосновения с ним. Диалог понимается как универсальное общение, державный принцип не только культуры, но и человеческого существования: «только диалогичная, соучастная установка принимает чужое слово всерьез и способна подойти к нему как к смысловой позиции, как к другой точке зрения». [12, с. 55]. При этом слово самого вступающего в диалог не поглощается и не растворяет в себе чужую значимость, т. е. полностью сохраняет свою самостоятельность.
Диалогическое познание событийно, в нем мир может быть познан лишь как событие (место встречи с Бытием, с Другим), а не как бытие в его готовности. Замыкание анализа (познания и понимания) в одном тексте, говорит М. М. Бахтин, обязательно включает в себя соотнесение с другими текстами, и сам текст живет только в соприкосновении с ними [13].
Гуманитарные науки используют субъективный подход – это диалогическая форма знания, при которой субъект, принимая участие в познании, не остается безгласным. «В гуманитарных науках точность – преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т. п.)» [Там же, с. 147]. Сохранение же человеком своей экзистенциональной сущности возможно лишь при развитом самосознании.
Диалог – достаточно широкое понятие, включающее всю полноту возможностей общения человека с миром. Внутренний диалог (работа сознания) не менее важен, чем диалог с собеседником. Умение говорить с самим собой, умение слышать себя Э. Кант называл мышлением. Внутренний собеседник в диалоге – условие для проникновения в смысл и суть вещей, а значит, условие для творческого мышления. Творческое мышление предполагает обязательно наличие внутреннего мысленного диалога с самим собой.
Обучение диалогу как средству обретения истины, познания мира и себя в нем – составная часть развития гуманитарной культуры. Владение диалогом как способом переработки информации (для интеграции различных научных концепций, соединения различных информационных потоков) и превращения ее в конструктивное знание с целью дальнейшего творческого использования сегодня особенно актуально.
Диалог требует признания не только личностного равенства участников, но и взаимоуважения, толерантности, свободы мышления и выражения взглядов, передачи знания как индивидуального осмысления опыта. Всякий ответ в диалоге неизбежно порождает вопрос, что возможно только при условии включения сознания в активную деятельность по преодолению собственных ценностных установок, мешающих в восприятии другого. Конструктивность диалога в переосмыслении своей позиции, новом видении проблемы.
Диалог не может рассматриваться как обмен знаниями, это процесс совместных усилий по созданию общественно ценного продукта. «Диалог – это не обмен монологами, …а сопряжение интенциональных информационных потоков (т. е. ориентированных друг на друга) во имя получения новой информации, объединяющей ее создателей, не стирая при этом индивидуальность того и другого» [97, с. 105]. Следовательно, диалог – это такой тип общения, в котором, как в процессе совместного творчества, создается общий новый продукт (идея, мысль, решение), коммуникация же – это обмен информационным содержанием, которое представляет собой набор фактов, не трансформированных, не обработанных внутренним сознанием, а значит, либо оставленных в нем нелепым грузом без применения, либо миной замедленного действия, готовой взорваться в неподходящий момент рядом бессознательных ассоциаций и помешать в принятии правильных решений.
В диалоге осуществляется, по мнению Э. Фромма, «самая глубинная потребность человека» в преодолении своей отчужденности от других людей, желание выйти за пределы своего отдельного существования и достичь единения с другими [231]. Диалог учит терпимости, готовности примирить противоречия, умению взаимодействовать для достижения цели в решении нестандартных проблем. Но учиться и учить диалогу можно только в диалоге. Признание его необходимости на методологическом уровне не приближает нас к овладению формой диалогического общения, которая требует обоюдного участия сторон, нацеленности на активное деятельное слушание. Результативность диалога не оценивается формально, сформулированные вопросы часто важнее ответов на них.
Развитие самосознания в диалоге – это уже сам по себе творческий акт, который проявит себя в реакции, в опыте, в творчески реализации. Деятельностный аспект воспитания, в котором немаловажную роль играет среда, не может уйти от внимания педагогов. В. Франкл писал: «…я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь тем, как я поступаю» [230, с.114].
С. Л. Рубинштейн впервые сформулировал принцип единства сознания и деятельности, который получил развитие в теории деятельности А. Н. Леонтьева. Действуя с предметами реального мира, образами и представлениями, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект осваивает опредмеченную психологическую реальность, что и есть процесс его развития. В ходе деятельности впервые и возникает образ как наглядное представление предмета, так и отношение к нему, раскрывающее его надпредметную сущность.
Современная философия рассматривает деятельность не только как рациональное, но и ценностно ориентированное действие. В основе деятельностного целеполагания лежит ценность, она выражает возможность выбора человеком направления, средств, мотивов. Суть деятельностного воспитания не в том, чтобы информировать о ценностях как должном, а приобщать к ним – нравственный кризис в сфере воспитания можно преодолеть, только приобщая к нравственно-духовной деятельности.
