Представьте себе двух профи, дающих вам уроки тенниса. Первый все время восклицает «отличный шот!» или «отличный свинг!», поощряя вас. Второй замечает: «Отличный свинг», – лишь тогда, когда свинг действительно удался. Если вам доставляет удовольствие похвала, вы предпочтете первого второму (больше наград – больше воодушевления). Но если вас «заряжают» успехи в теннисе, вы предпочтете второго первому. Дело в том, что обратная связь, которую вы получаете от второго тренера, гораздо информативнее той, что дает первый. «Отличный свинг» от второго тренера означает не похвалу, а фиксацию повышения уровня игры. Обратная связь важна для выработки любого сложного навыка – будь то эмпатия или удачная подача. Но если использовать ее только как стимул, основанный на получении удовольствия, – толку не будет. Более того, эффект может оказаться противоположным, как в случае с первым тренером.
Школьные тесты обеспечивают чрезвычайно важный источник обратной связи – передают информацию о том, как идут дела, от учителя к ученику и наоборот. Тесты – или подобные им инструменты – часто представляют собой наилучший способ диагностировать проблемы и исправить их. Проблема в том, что помимо передачи информации тесты порождают награды, которые учащимся, их родителям и учителям очень нравятся: одобрение, призы, грамоты, почести, особые привилегии, школьные рейтинги. Являясь источником удовольствия, эти награды заставляют учеников и преподавателей ориентироваться на успешное прохождение тестов и рассматривать все, чем они занимаются в классе, как инструмент, как средство для получения в итоге какого-то приза.
Психолог Кэрол Двек и ее коллеги тридцать лет изучали системы стимулирования, воздействующие на детей в образовательном процессе[150]. Психологи обнаружили у детей два принципиально разных подхода к обучению, приводящих к большим различиям в результатах. Одна группа детей была сосредоточена на том, что Двек называет «демонстрационными целями», другая – на достижении мастерства как такового. Ученики первой группы интересовались в первую очередь благоприятными отзывами об их компетенции. Они хотели показать высокие результаты в тестах. Они нуждались в одобрении окружающих. Они хотели награды. Дети второй группы были в первую очередь заинтересованы в повышении собственной компетенции, а не в демонстрации ее. Они стремились получить задачи потруднее, чтобы учиться на собственных ошибках.
Двек отмечает: учащиеся первой группы хотели продемонстрировать свои способности, в то время как для второй группы важно было совершенствовать их. Первые избегали трудных испытаний, предпочитая решать задачи, находившиеся в пределах их способностей. Вторые откровенно искали трудностей и выбирали задания на пределе возможностей. Первые, столкнувшись с неудачами, сдавались. Вторые отвечали на неудачи более упорной работой. Дети первой группы воспринимали неудачу как знак собственной несостоятельности и смотрели на задачи, которые не смогли решить, со смешанным чувством страха, досады и злости. Для детей второй группы неудача была свидетельством того, что не они, но их усилия оказались не адекватными задаче. Такие задачи вызывали у них своего рода восхищение – как это бывает, когда встречаешь достойного противника.
Исследования Двек показали, что с умеренно трудными заданиями дети второй группы справляются лучше, чем дети первой. И это одна из причин, чтобы настраивать учеников на обретение мастерства, а не на его демонстрацию. Более того: такой настрой будет и во взрослой жизни поощрять их к поиску новых вызовов, поддерживать интеллектуальную активность, увлеченность и обучаемость, ибо они понимают: многие вещи интересны и ценны сами по себе, вне зависимости от тех или иных поощрений или наказаний.
Нацеленность на обретение мастерства дает людям возможность развивать практическую мудрость, которую, как мы уже могли убедиться, можно обрести только путем проб и ошибок. Этот путь предполагает наличие у человека мотивации и мужества браться за трудные задачи, отношение к неудаче как к вызову, готовность совершать новые попытки и узнавать все больше. Чем сильнее мы полагаемся на стимулы, которые поощряют только достижения ради их демонстрации, тем с большей вероятностью мы отбиваем охоту к овладению мастерством, которого требует практическая мудрость.
Все это не означает, что желательно – или даже просто допустимо – развивать в детях фанатичное стремление к знаниям, выливающееся в безразличие к оценкам, к учительскому и родительскому одобрению. Мы хотим, чтобы учащиеся стремились к получению знаний и вместе с тем к тому, чтобы поступать должным образом. Но дело в том, что эти два мотива не всегда дополняют друг друга. То, что требуется, чтобы правильно поступать, и то, что необходимо, чтобы хорошо учиться, – не всегда одно и то же. И когда мотивы не совпадают, нужно найти способ сбалансировать их.
Некоторые школьные системы практически отказались от усилий по поддержанию такого баланса. Яркий пример – копируемая в той или иной форме во многих других городах пилотная программа Нью-Йорка, предполагающая, что дети всех возрастов будут получать значительное денежное вознаграждение за успешное прохождение стандартизированных тестов. Оценка 5 (наивысший балл) за прохождение усложненной версии тестов принесет старшекласснику, в соответствии с такой системой, тысячу долларов. Протестов против этой инициативы не наблюдается. Похоже, в головах у публики возникли только два вопроса: «Улучшит ли это экзаменационные результаты?» и «Сможем ли мы предложить такую награду всем?».
Сказанное нами об учениках верно и для их учителей. Сильные преподаватели стремятся делать то, что приносит настоящую пользу их воспитанникам. Их цель двояка. С одной стороны – научить детей читать, писать, считать – то есть снабдить их базовым инструментарием. С другой – привить стремление учиться самостоятельно, чтобы использовать любую возможность совершенствоваться, когда таковая представится. Учителя тоже хотят делать свое дело должным образом – слышать одобрение, получать повышение в должности, бонусы и награды, которые предлагает система. И если бы система использовала все эти поощрения и продвижения так, чтобы они просто усиливали стремление преподавателей действовать наилучшим образом, все было бы хорошо.
Но нелегко совместить желание делать добро со стремлением достичь успеха. Стандартизированные тесты по стандартизированной программе, которые становятся мерилом прогресса в обучении, являются в лучшем случае несовершенными индикаторами тех объективных процессов обучения, которые нас заботят. Когда от педагогов, включая миссис Дьюи, требуется учить детей только для улучшения результатов тестирования, итоговые тесты перестают быть показателем чего бы то ни было, кроме способности учащихся успешно пройти итоговые тесты. Если преподаватели принимают к исполнению методы, превращающие обучение в рутину, – опять же с прицелом на повышение результатов тестирования, – их собственное поведение, регулируемое стимулами, передается учащимся. Ни для тех, ни для других уже нет ничего удивительного в системе «зубри – сдавай»; ученики, привыкающие к постоянной «зубрежке» материала с одной только целью – хорошо сдать тесты, привыкают ориентироваться на «достижения ради демонстрации», а не на мастерство как таковое.
Когда педагогов и администраторов подталкивают к тому, чтобы сосредоточиться целиком на тестах, настоящие цели обучения игнорируются полностью, вне зависимости от того, какими будут результаты итоговых тестов.
Неполный контракт
Почему же стимулы – такой грубый инструмент? Дело в том, что почти всякая работа – и, конечно, любая работа, предполагающая взаимодействие с другими людьми, – представляет собой нечто вроде того, что называют неполным контрактом[151]. Часть должностных обязанностей в этом контракте указана явно, но многие остаются не прописанными. Врачи осуществляют профилактику болезни, диагностируют ее, лечат ее, облегчают страдания. Но то, как именно все это делать, оставлено на их усмотрение – конечно, некоторые рекомендации представлены, но это лишь рекомендации. А взаимодействие с пациентами – полностью на ответственности врачей. Юристы обслуживают клиентов, но, как мы видели в случае с Уильямом Саймоном и миссис Джоунс, тонкости консультирования, выбор линии защиты и соразмерное применение законов и прецедентов полностью зависят от самих юристов. Педагоги несут своим воспитанникам знания, но как найти наилучший подход к каждому ребенку – решать только им. Забота и чуткость по отношению к больным и их родственникам не прописаны в обязанностях Люка, уборщика в больнице, и нет таких правил или инструкций, которые определяли бы, как именно проявлять заботу.
