В любом случае, противоестественность и, следовательно, неудовлетворительность термина аудирование, на наш взгляд, достаточно очевидна.
Базисная категория. См. Концепция базисных понятий и методов.
Базисное понятие. См. Концепция базисных понятий и методов.
Базисный метод. См. Концепция базисных понятий и методов.
Базовый этап изучения русского языка. См. Этапы изучения русского языка.
Бритва Оккама. Общенаучный методологический принцип («не следует множить сущности сверх необходимого»), согласно которому следует избегать введения новых понятий, пока не исчерпаны возможности объяснения процесса, явления с помощью уже существующих. Назван по имени английского богослова и философа Уильяма Оккама (ок. 1300 – ок. 1350), первым сформулировавшего этот принцип.
Виды речевой деятельности. Говорение (см.) и письмо (см.) (продуктивные[72] виды), слушание (см.) и чтение (см.) (рецептивные виды).
Высказывание. Единица речевого общения, обладающая смысловой целостностью, оформленная определенным актуальным членением в составе речевого акта (Азимов, Щукин, 1999, с. 56). Процесс порождения высказывания проходит через следующие этапы: мотив, речевая интенция (мысль), внутренняя речь (внутреннее программирование), лексико-грамматическое развертывание программы высказывания, моторная реализация.
Глобальная (обобщенная) цель. См. Цель.
Говорение. Вид речевой деятельности (см.), результатом которого является мысль, выраженная в устной форме. Базируется на умении (см.) выражать мысли в устной форме, важную роль в котором играют произносительные, лексические, грамматические навыки (см.). В методике преподавания русского языка как иностранного говорение наряду с письмом (см.) иногда именуют продуктивными видами речевой деятельности (см.). Следует, однако, иметь в виду условность и некорректность последнего термина: с точки зрения теории деятельности чтение (см.) и слушание (см.) также продуктивны, так как это виды речевой деятельности, а деятельность всегда продуктивна.
Действие. Относительно завершенный элемент деятельности (см.), направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели (см.) (Капитонова, Щукин, с. 214). Единица деятельности, соответствующая цели. Завершается достижением цели. Сколько целей (обычно последовательных) ставят на пути к удовлетворению потребности (см.) и исчезновению мотива (см.), столько действий необходимо совершить. Если промежуточных целей нет, то акт деятельности (см.) имеет простейшее строение и соотнесен только с одним действием. Понятие теории деятельности (см.).
Декомпозиция. См. Структуризация.
Дефиниция [от лат. definitio]. См. Определение.
Деятельность. Специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира. «Форма активного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включая других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо» (С. Л. Рубинштейн, цит. по: Зимняя, 1999, с. 80).
Психологическую структуру деятельности составляют цель (см.) – мотив (см.) – способ – результат. Структура деятельности складывается из ряда действий (см.). Основные единицы деятельности – акт деятельности (см.), действие (см.) и операция (см.).
Дидактика [от гр. didaktikys – обучающий]. Отрасль педагогики, теория обучения. Теория, разрабатывающая проблемы процесса обучения, содержания образования, принципы, методы и организационные формы обучения, формы проверки и оценки успеваемости.
В педагогической литературе прилагательному дидактический во многих случаях придают смысл учебный, что соответствует общелитературному толкованию наставительный, поучительный (Ожегов, с. 159). В то же время, дидактика определена как теория обучения. Если следовать требованию однозначности терминов, то в рамках дидактики дидактический следует толковать как «теоретико-обученческий», свойственный теории обучения. С этих позиций часто встречающиеся замены прилагательного учебный прилагательным дидактический не вполне корректны.
Дидактическая адаптация. См. Академическая адаптация.
Дидактическая задача. Совокупность требований к исходным личностным характеристикам учащихся, необходимым для успешного их обучения, диагностичной, объективно проверяемой цели этого обучения и соответствующего содержания обучения. Элемент укрупненной модели педагогической системы (см.) наряду с технологией обучения (см.) и системно-методическим обеспечением (см.). В дидактической задаче выделяют элементы: учащиеся (см.), цели обучения (см.) и содержание обучения (см.).
Дидактическая модель учебной дисциплины. См. Обобщенная дидактическая модель учебной дисциплины.
Дидактические принципы. Система базисных теоретических положений дидактики (см.), практическая реализация которой обеспечивает эффективность процесса обучения (см.). В основе системы дидактических принципов лежит обобщенный педагогический опыт. По С. И. Архангельскому, дидактические принципы следует рассматривать как аксиомы и «применять их в качестве истин, не требующих доказательств» (1974, с. 29).
Существуют различные системы дидактических принципов, некоторые принципы входят во все системы или в большинство из них. Состав дидактических принципов, входящих в систему, а также их формулировки зависят как от специфики педагогической системы (средняя школа, высшая школа, система обучения иностранным языкам и т. п.), так и от научных позиций исследователя. Подборка различных комплексов дидактических принципов, показывающая изменение их состава и формулировок, приведена в (Педагогика…, 1998). Нам наиболее близок подход Ю. К. Бабанского, в основе которого, по сути дела, лежит модель педагогической системы (см.) (Педагогика, 1983).
Чаще других называют следующие принципы, которые, по-видимому, и можно считать общими дидактическими принципами: 1) научности (см.); 2) связи теории с практикой (см.) (связи обучения с жизнью, практикой (Педагогика, 1983)); 3) систематичности и последовательности в обучении (систематичности – системности (см.) (Архангельский, 1980)); 4) доступности (см.) (доступности (посильности) (Глухов, Щукин, 1993, с. 66)); 5) сознательности обучения (Капитонова, Щукин, 1987, с. 73); сознательности и активности (Глухов, Щукин, 1993, с. 66); сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя (Педагогика, 1983); сознательности и самостоятельности учения (см.) (Архангельский, 1980); 6) наглядности (см.) в обучении; 7) прочности результатов обучения (см.) (прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития (Педагогика, 1983)); 8) учета индивидуальных особенностей учащихся (Капитонова, Щукин, 1987, с. 73); индивидуализации (см.) (Глухов, Щукин, 1993, с. 66; Архангельский, 1980; Глухов, Щукин, 1993, с. 66; Капитонова, Щукин, 1987, с. 73; Педагогика, 1983).
Вместе с тем, такие дидактические принципы, как принцип связи индивидуального с коллективным; принцип единства конкретного и абстрактного (Архангельский, 1980) встречаются лишь в педагогике высшей школы, а принципы сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач и содержания, сочетания различных форм организации обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения, создания необходимых условий для обучения (Педагогика, 1983) имеют настолько общие формулировки, что без конкретизации содержания, во-первых, очевидны, во-вторых, практически неприменимы.
Дидактический процесс. Целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого достигаются цели образования. Деятельность учащихся по овладению системой знаний и умений в какой-либо области, руководимая и управляемая педагогом (Беспалько, 1977, с. 18). Термин использован В. П. Беспалько как имя элемента модели педагогической системы (см.). Мы избегаем этого термина в пользу традиционного для дидактики термина процесс обучения (о причинах см. Модель педагогической системы).
