Различие в значимости двух аспектов межпредметной координации дает основания «развести» понятия путем введения термина предметно-языковая координация (см.) для обозначения координации в преподавании языка обучения и общенаучных дисциплин, оставив за термином межпредметная (междисциплинарная) координация его традиционное толкование.
Существуют по крайней мере два аргумента в пользу нового термина: во-первых, термин межпредметная координация «отягощен» другим, традиционным содержанием и, следовательно, имеет неоднозначную трактовку; во-вторых, он хуже передает существо содержания обозначаемого понятия, чем термин предметно-языковая координация.
Межпредметные связи. Отражение в процессе обучения взаимосвязей, обусловленных единством объективного мира и нарушаемых в его мысленной модели, формируемой в сознании учащегося, вследствие дифференциации наук и предметного построения учебных планов. Межпредметные связи в процессе обучения рассматривают как учебный эквивалент межнаучного взаимодействия, направленный на восстановление целостности, единства картины объективного мира.
При практической реализации межпредметных связей координируют содержательную и временнэю составляющие преподавания различных дисциплин, то есть осуществляют межпредметную координацию (см.). При этом главной задачей является формирование в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений объективного мира, преодоление кажущейся разобщенности наук.
Методика. 1. Раздел дидактики, теория обучения какой-либо дисциплине. 2. Совокупность форм, методов, приемов работы преподавателя, его профессиональной практической деятельности. 3. Учебная дисциплина.
Применительно к преподаванию русского языка как иностранного принято разграничивать общую методику (изучение закономерностей процесса обучения русскому языку независимо от условий обучения), частную методику (изучение закономерностей и особенностей процесса обучения русскому языку применительно к конкретным условиям и учащимся), специальную методику (изучение особенностей обучения конкретному виду речевой деятельности, аспекту языка либо компоненту системы обучения) (Глухов, Щукин, 1993, с. 128).
В последние годы на смену понятию „методика“ в его втором значении приходит понятие „технология обучения“ (см.) как высшая форма развития методики.
Методика преподавания русского языка как иностранного. 1. Методика (см.), исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы системы обучения, а также процессы учения и воспитания на материале русского языка учащихся, для которых русский язык является иностранным языком (см.). 2. Совокупность средств, приемов, методов обучения, направленных на овладение русским языком учащимися, для которых русский язык является иностранным языком. 3. Учебная дисциплина.
Методические принципы. Принципы обучения, отражающие специфику эффективного преподавания какой-либо дисциплины.
Модель педагогической системы. Люди мыслят моделями. Поэтому использование в науке понятия педагогическая система (см.) предполагает наличие ее модели (моделей). Согласно наиболее общей модели педагогическая система есть система взаимодействия трех элементов (рис. 4 на стр. 33): учащегося, преподавателя и культурного слоя, который представляет собой обобщенное содержание образования и включает «материальные объекты (продукты человеческой деятельности, средства деятельности) и идеальные объекты (духовные ценности, методологические ресурсы обеспечения деятельности, знания, мировоззренческие установки, нормы и т. д.)» (Коротков, 1999, с. 210). Эта модель наглядно показывает систему основных функций образования: самообразование; воспитание; обучение.
Основные элементы могут быть выделены иначе и тогда структуру педагогической системы рассматривают как взаимодействующие между собой дидактическую задачу (см.), технологию обучения (см.) и системно-методическое обеспечение (см.). Более детальная модель включает элементы учащиеся, преподаватели, цели обучения, содержание обучения (см.), дидактические процессы (см.), организационные формы обучения (см.), технические средства обучения (см.) и связи между ними. Наиболее подробно эту модель описал В. П. Беспалько (Беспалько, 1977; Беспалько, Татур, 1989), мы изобразили ее с некоторыми изменениями на рис. 5 (стр. 34). Существуют и другие модели педагогической системы (например, модель Н. В. Кузьминой (Методы…, 1980)), однако, основные элементы повторяются.
Относительно внесенных нами в модель В. П. Беспалько изменений необходимо сделать несколько принципиальных замечаний. Дело в том, что мы внесли существенное уточнение: вместо неудачного, на наш взгляд, термина дидактические процессы мы используем обычный термин процесс обучения. Мы видим для этого следующие основания.
Во-первых, дефиниция дидактического процесса (деятельность учащихся по овладению системой знаний и умений в данной области, руководимая и управляемая преподавателем; основная часть педагогического процесса (Беспалько, 1977, с. 18)) не позволяет развести понятия „дидактический процесс“ и „процесс обучения“.
Во-вторых, В. П. Беспалько, например, пишет: «… последовательность познавательных действий не всегда удается выявить с однозначной точностью, особенно в тех случаях, когда осуществляется так называемый «традиционный» дидактический процесс[76], в котором педагог общается с учащимися лишь на интуитивном уровне, часто руководствуясь при этом слишком общими правилами» (1977, с. 93). Эта цитата, по сути дела, показывает, что сам автор не разводит понятия „дидактический процесс“ и „процесс обучения“, прилагательное «традиционный» положения не меняет. В. П. Беспалько лишь предъявляет к дидактическому процессу требование возможности алгоритмического описания. Однако оно не имеет отношения к модели педагогической системы, и с этой точки зрения использование в модели термина дидактические процессы вместо процесс обучения просто запутывает ситуацию.
В-третьих, прилагательное дидактический в рамках дидактики должно означать «теоретикообученческий», присущий теории обучения и ничего больше (см. Дидактика). Понятно, что словосочетания «теоретикообученческие» процессы или процессы теории обучения (то есть дидактические процессы) лишены смысла. Однако дидактический используют также в общелитературном значении наставительный, поучительный (Ожегов, с. 159), то есть, например, учебный. С терминологической точки зрения такая неоднозначность термина недопустима и уже только по одной этой причине следует избегать термина дидактические процессы. Тем не менее, в случае общелитературной трактовки этот термин поддается «расшифровке» через имеющие достаточно ясный смысл термины учебный процесс, процесс обучения. Это лишний раз подтверждает наш вывод о «неразведенности» понятий „дидактический процесс“ и „процесс обучения“ у В. П. Беспалько.
В-четвертых, в дидактическом процессе, понимаемом как подсистема педагогической системы, В. П. Беспалько выделяет те компоненты, которые непосредственно относятся к организации процесса усвоения и управлению им. При этом процессы усвоения и управления В. П. Беспалько сводит к алгоритмам функционирования (познавательная деятельность учащихся) и управления (деятельность педагогов). Совокупность обоих алгоритмов и составляет по В. П. Беспалько „дидактический процесс“. Сказанное, однако, также не позволяет развести понятия, выявить существенные признаки, отличающие их одно от другого. Если таким существенным признаком, например, является возможность алгоритмического описания (а это единственное отличие от процесса обучения – «традиционного» дидактического процесса), то дидактический процесс следует определить как процесс обучения, который допускает алгоритмическое описание деятельности учения и деятельности преподавания. В этом случае, однако, „процесс обучения“ является по отношению к „дидактическому процессу“ родовым понятием. Но это, во-первых, противоречит утверждению самого автора о том, что дидактический процесс – основная часть педагогического процесса, а во-вторых, нет оснований включать в модель педагогической системы лишь один частный вид процесса обучения – процесс обучения, допускающий алгоритмическое описание.
