Три – одна из самых простых для восприятия структур количества, ее легко определить на глаз даже маленькому ребенку. Чтобы научить ребенка считывать разнообразные структуры, мы решили представить состав числа «три» в четырех различных по пространственной ориентации вариантах. Это делает задания более интересными, дает ребенку возможность научиться анализировать зрительный материал, ориентироваться на листе, развивать зрительное восприятие и зрительно-пространственные представления.
Бланки 1, 2 (рис. 4.6.1) предполагают следующие виды заданий: обведение структур, выкладывание их из пластилина, мозаики, пуговиц, копирование структур с данного образца. Это первый уровень сложности, на котором ребенок действует по развернутой программе. На первом этапе от ребенка не требуется удержания структуры (программы) в памяти, у него есть возможность пошагового выполнения задания.
Рис. 4.6.1. Бланки 1 и 2
Бланки 3, 4, 5 предполагают узнавание и воспроизведение структур. Бланк 3 – узнавание структур точек с опорой на образец. Бланк 4 – воспроизведение структур точек по памяти (контрольное задание) (рис. 4.6.2).
Рис. 4.6.2. Бланки 3 и 4
Бланк 5 – узнавание структур, где вместо точек выступают реальные предметы (рис. 4.6.3).
Задания такого рода предполагают удержание ребенком структуры во внутреннем плане.
На следующем уровне сложности перед ребенком ставится задача дополнения структуры до целого.
Бланк 6 (см. рис. 4.6.3) – с вынесенной программой действия. Бланки 7, 8 (рис. 4.6.4) – без нее.
Эти задания сложнее предыдущих, так как для их выполнения ребенку необходимо проанализировать предложенный рисунок, перебрать в уме возможные структуры и выбрать подходящую. В заданиях бланка 8 впервые вводится цифровое обозначение
Рис. 4.6.3. Бланки 5 и 6
Рис. 4.6.4. Бланки 7 и 8
количества объектов без знаков действий. Оно готовит ребенка к заданиям следующего уровня сложности.
Бланк 9 (рис. 4.6.5) – контрольное задание по дополнению структуры до целого.
Рис. 4.6.5. Бланки 9 и 10
На бланках 10, 11, 12 даны итоговые задания. Они непосредственно выводят ребенка к активному применению полученных знаний о составе цифры «три» в арифметических действиях. На материале всех пройденных ранее видов заданий дети овладевают умением складывать и вычитать в пределах трех (рис. 4.6.6).
Данные задания апробированы при подготовке к школе детей с недостаточным развитием функций программирования и контроля и ориентировки в пространстве. Их апробация показала, что выбор материала и система предъявления адекватны возможностям детей и позволяют развивать слабые звенья высших психических функций ребенка.
Рис. 4.6.6. Бланки 11 и 12
Глава 7
О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы коррекции
Трудности овладения письмом – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, проявляясь при повышении требований к письменной речи.
Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов – коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия трудностей данного ребенка.
Нейропсихологический анализ письма, который был проведен как А. Р. Лурия (1950, 1969), так и современными отечественными и зарубежными исследователями, показывает, что в функциональную систему письма входят следующие компоненты:
♦ процессы переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);
♦ дифференциация звуков на основе кинестетической информации;
♦ актуализация зрительных образов букв;
♦ ориентация элементов буквы; буквы, строки в пространстве;
♦ моторное (кинетическое) программирование графических движений;
♦ планирование, реализация и контроль акта письма;
♦ поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры. Каждый из перечисленных компонентов может вызывать
трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании с другими.
Пространственные трудности на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.
Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвуют как правое, так и левое полушария. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны преимущественно с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ.
Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы – анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.
В данной главе мы хотели бы рассказать о трудностях письма и их преодолении у ученика 3-го (коррекционного) класса (1–3) Егора П. (имя изменено). Нейропсихологическое обследование выявило у него функциональную недостаточность правого полушария: пространственные трудности, трудности автоматизации двигательных, особенно зрительно-моторных, навыков, а также снижение функций I блока мозга, обеспечивающего нужный уровень активности, работоспособности.
Наблюдения учителя за поведением ребенка в классе показали, что в первый период Егор не хотел учиться и находиться в школе, общаться со сверстниками. Когда мальчик вовлекался в совместную работу в классе, он обнаруживал хорошее общее развитие, достаточно богатый словарь, сформированность связной речи. В то же время он был неорганизован, не умел сосредоточиться на поставленной задаче, что, вместе с отсутствием ряда учебных навыков, приводило к частым отказам от заданий, раздражительности, крайне быстрой истощаемости.
В ходе дальнейшего обучения негативные поведенческие реакции сглаживались. Мальчик стал более активным на уроках, проявлял интерес к заданиям (устным) творческого характера, у него возникла привязанность к некоторым ученикам и учителям в школе.
Выполнение письменных заданий оставалось малодоступным для мальчика. Из-за трудностей включения в задание и замедленного темпа деятельности Егор часто нервничал, торопился, начинал много зачеркивать. Иногда это заканчивалось слезами, после чего мальчик долго не мог успокоиться, говорил, что он не такой, как все, что он ничего не умеет и никогда не научится.
Колебания работоспособности в течение урока, дня сочетались с периодическими колебаниями общего самочувствия мальчика в течение недели, месяца.
Однако постепенно работоспособность мальчика возрастала, при этом она была тесно связана с повысившейся мотивацией к содержательному общению, познавательной деятельности и с осознанием своих успехов.
Обратимся теперь к работе мальчика на уроках русского языка.
Уже на первых уроках обнаружились большие «ножницы» при выполнении устных и письменных работ. При хороших знаниях орфографических правил, при умелом объяснении той или иной орфограммы мальчик практически не справлялся с письмом. Приведем образец текста, написанного под диктовку: «На корабле с нами было два мальчика» (рис. 4.7.1).
Рис. 4.7.1. Пример письма третьеклассника Егора
Анализ трудностей обнаруживает:
♦ сложности в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;
♦ трудности в удержании строки;
♦ буквы имеют разный наклон и высоту, элементы букв часто разрываются и не соответствуют по размеру друг другу;
♦ при написании слова с трудом вспоминается графический и двигательный образ нужной буквы, заменяются буквы, близкие по написанию: Нлассная работа, Нак все кругом, калсж (колхозный);
♦ наблюдается устойчивая зеркальность при написании букв д-в, у-ч, д-б;
♦ частое повторение слов на письме не приводит к образованию устойчивых идеограмм: Классная родота, Упрожнение, Чпражнение;
♦ часто встречается мена гласных, даже ударных, пропуск гласных: Тровка, Я сгодя хдла (Я сегодня ходила);
♦ теряется порядок букв: по…ртрпе (по тропе), део дк (декабрь);
♦ имеется тенденция к фонетическому письму: ручйи, радсно;
♦ не выделяется целостный образ слова, вследствие чего два знаменательных слова, местоимение и глагол, слова с предлогами пишутся слитно; позднее, в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов, пишутся отдельно приставки.
