Э. Ро считает, что мотивация, побуждающая трудиться в той или иной сфере, более всего связана со сложившейся у человека иерархической структурой потребностей, которая различна у разных людей. За основу при этом берется структура, предложенная А. Маслоу (99). Согласно такому подходу, человек выбирает профессию в соответствии с преобладающей потребностью: у одних это безопасность, у других – уважение окружающих, у третьих – самоактуализация. П. М. Якобсон считает, что в выборе трудовой деятельности сказывается комплекс мотивов, в том числе перспектива, социальное признание, гражданские мотивы (166).
Среди факторов, оказывающих влияние на профессиональную деятельность педагога, можно выделить следующие: природные задатки и ресурсы педагога; социальный контекст; культурный контекст; исторический контекст; личностно-субъектный контекст и др.
Проведенный анализ педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что лишь некоторые исследователи акцентируют внимание на факторах, влияющих на эффективность профессиональной деятельности преподавателя.
В учебнике «Основы педагогики и психологии высшей школы» анализируются психологические факторы, влияющие на процесс обучения [120, С. 173–196]. Прежде всего, это факторы, влияющие на правильность зрительного и слухового восприятия; эффективность формирования навыков; эффективность обучения приемам умственной деятельности; «факторы заучивания (совокупность действий обучающихся, направленных на овладение ими учебным материалом).
И. П. Подласый [127, С. 240–259] исследуя причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса (процесса обучения), сравнивает эти причины на основе продуктивности дидактического процесса, которая характеризуется изменением (приращением) обученности. В своих исследованиях И. П. Подласый выделяет «четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса» учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся и время. Фактор «учебный материал» объединяет две комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше пятидесяти причин общего характера.
Фактор «организационно-педагогическое влияние», по его мнению, включает в себя деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. В нем можно выделить два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на учебных занятиях и влияние вне учебных занятий.
Третий генеральный фактор – «обучаемость учащихся» – это, по мнению исследователя, способность (пригодность) учащихся к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время». В его составе им также выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности. Каждый из них включает в себя разнообразные общие факторы: способности к овладению определенным учебным материалом, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики внимания, особенности мышления, здоровье учащихся и др. Четвертый фактор «время» – это затраты времени непосредственно на уроке и затраты времени на самоподготовку (там же).
Однако более полной и структурированной нам представляется классификация факторов успешности функционирования педагогической системы, (и, таким образом, успешности профессиональной деятельности педагога), данная Ю. К. Бабанским (11). Он предлагает классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся. Автор выделяет шесть компонентов педагогической системы:
– цель, «важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания»;
– учебная информация, «которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми»;
– средства педагогической коммуникации, с помощью которых организуется деятельность обучающихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы;
– обучающиеся, «определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании»;
– педагоги, «соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия»;
– результат – знания, умения, навыки, сформированные у обучающегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска.
Критерием эффективности, по мнению Ю. К. Бабанского, является результат, или уровень успешности, деятельности системы. Тогда факторы, воздействующие на систему, можно объединить в следующие группы (там же):
– факторы, относящиеся к цели педагогической системы,
– факторы, относящиеся к учебной информации,
– факторы, относящиеся к средствам педагогической коммуникации,
– факторы, характеризующие учащихся как субъектов педагогического процесса,
– факторы, характеризующие педагога,
– факторы, обеспечивающие контроль эффективности процесса, его корректировку и обратную связь.
В нашем диссертационном исследовании, мы будем придерживаться классификации факторов, предложенной Л. Н. Харченко, И. Е. Пановой, в которой авторы выделяют такие факторы, влияющие на эффективность труда преподавателей и студентов, как:
1. Факторы образовательного процесса (цели, задачи, сложность содержания обучения).
2. Организационно-управленческие факторы или факторы материально-технической оснащенности деятельности преподавателя и студента.
3. Факторы внешней среды (нормативно-правовые, санитарно-гигиенические, эстетические, технические).
4. Человеческие факторы – факторы социальной среды (уровень профессионализма, отношение к профессии, степень ответственности, мотивации, контактность и др.).
5. Факторы, обусловленные индивидуальными особенностями человека (возраст, состояние здоровья, способность к обучению, поведенческие особенности и др.) [158, С. 177–181].
При этом исследователи подчеркивают, что «…Особенностью образовательных учреждений является то, что значительная доля происходящих в них процессов зависит от человеческого фактора, отдельные компоненты которого довольно трудно определять и контролировать с помощью оперативных показателей».
Опираясь на ретроспективный анализ понятий «фактор», «условие», «причина», различные их классификации, можно сделать вывод о том, что эффективность профессиональной деятельности преподавателя современного вуза, одним из направлений которой является инновационно-коммерческая деятельность, зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов. Приведенные ниже факторы не только определяют эффективность деятельности преподавателя вуза, а приводят к значительным изменениям всей системы «ВУЗ», его научно-образовательного пространства и управления им.
Первую группу факторов составляют изменения, происходящие в системе высшего профессионального образования страны под влиянием развития нормативно-правовой базы. Целый ряд законодательных актов Российской Федерации (38; 121; 132; 126; 151 и др.), уже вступивших и вступающих в ближайшее время в силу, «переводят» деятельность преподавателя вуза на инновационно-коммерческую основу.
Следующий фактор, детерминирующий необходимость подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности – это процесс диверсификации моделей вузов (инновационные, исследовательские, предпринимательские и пр.); а в соответствии с вступающим в силу с 1 января 2011 года законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений») все государственные и муниципальные организации будут разделены на три типа: казенные, бюджетные и автономные. При этом предполагается, что к бюджетным учреждениям будут отнесены медучреждения, вузы, школы, музеи, театры и другие государственные (муниципальные) учреждения. Срок переходного периода для вступления в силу положений закона установлен с 1 января 2011 года до 1 июля 2012 года.
Таким образом, вузы должны быть подразделены на казенные, бюджетные, автономные. В соответствии с новым статусом, будут изменяться, а для автономных вузов существенно, условия их финансирования. Автономные вузы и, следовательно, преподаватели, работающие в них, в большей степени самостоятельно должны будут обеспечивать финансированием свое функционирование самостоятельно, оказывая научно-исследовательские и образовательные услуги заказчикам таковых. Если учесть тот факт, что в стране развиваются рыночные отношения и, в которые так ли иначе втянуты вузы, они испытывают конкуренцию со стороны других вузов (государственных и негосударственных), осуществляющих аналогичные направления профессиональной подготовки кадров. Кстати отметить, что появление таких феноменов, как «образовательная услуга», «качество образовательной услуги», «платная образовательная услуга» применительно к вузам, также связано с влиянием рыночных отношений на вузовские системы.
